Проблема понимания детской речи является вопросом со стажем, поскольку с древних времен взрослый Homo sapiens, как ребенок, не зная языковых законов, не зная мира, в течение первых лет жизни становился полноправным членом социума с достаточно организованными языковыми способностями, которые, по словам А.А. Леонтьева, представляют собой «специфический психофизиологический механизм» (Леонтьев, 1970: 315). В трактовке А.М. Шахнаровича, это «социальное по природе образование, формирующееся под влиянием социальных факторов, главным образом, потребности в общении и реализации коммуникативных интенций в различных ситуациях совместной деятельности людей» (Шахнарович, 1991: 186). Под пристальным вниманием ученых разных специальностей находятся процессы онтогенетического и социогенетического развития речевой деятельности; по словам В.К. Харченко, здесь проявляется «плодотворность теоретического диалога наук» (Харченко, 1987: 23). Психологические исследования детской речи тесно связаны с лингвистическими: психологи выясняют, как речевое развитие влияет на когнитивные процессы в формировании личности ребенка.

Первые работы, характеризующие детскую речь, появились в конце ХVIII в. Немецкий ученый Д. Тидеман записывал речь своего сына и опубликовал собственные наблюдения. В конце XIX века во Франции Ипполит Тэн в журнале Mind опубликовал статью, в которой представил наблюдения над речью (сначала на уровне крика, гуления, лепета, на уровне отдельных звуков, как правило, вокалических особенностей) своей дочери (Taine, 1876). Изучать развитие детской речи призывали классики российской лингвистики В.А. Богородицкий, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Л.В. Щерба, А.А. Реформатский. Неоценимый вклад в осмысление и изучение этого аспекта языка внесли труды К.И. Чуковского и А.Н. Гвоздева.

Первые исследования, как правило, основывались на собирании фактического материала – велась запись детской речи, но не было теоретических наработок, выводов. Своеобразный «прорыв» был сделан К.И. Чуковским в книге «От двух до пяти», где отражались речевые лексические окказионализмы детей разного возраста. Автор книги не только фиксировал детские речения, но и анализировал языковые модели и правила их построения, поэтический дар ребенка. К.И. Чуковский писал: «Если бы потребовалось наиболее наглядное, внятное для всех доказательство, что каждый малолетний ребенок есть величайший умственный труженик нашей планеты, достаточно было бы приглядеться … внимательнее к сложной системе тех методов, при помощи которых ему удается в такое изумительно короткое время овладеть своим родным языком, всеми оттенками его причудливых форм, всеми тонкостями его суффиксов, приставок и флексий» (Чуковский, 1963: 5).

Новая перспективная научная дисциплина – онтолингвистика – сравнительно молодая отрасль знания, которая в России начинает становление во второй половине XX века. В 90-е годы прошлого столетия свою деятельность по изучению феномена детской речи начала Санкт-Петербургская научная школа. В конце XX – начале XXI века учеными Белгородской школы детской речи под руководством В.К. Харченко предприняты успешные попытки систематизации собранного фактического материала. В свет вышли солидные лексикографические издания, какими являются «Парадоксы детской речи» (1995), «Словарь детской речи» (1994), «Словарь современного детского языка» в двух томах (2002, 2003), «Корпус детских высказываний» (2012).

В последние десятилетия всесторонне изучаются детские новообразования, которые представляют интерес как на лексическом уровне, так и на других языковых уровнях; объясняются причины таких инноваций. Исследователь детской речи С.Н. Цейтлин подчеркивает, что «анализ детских инноваций помогает пролить свет на разного рода сложные отношения между системой и нормой в современном языке и имеет большое значение для теоретической лингвистики» (Цейтлин, 2000: 13).

Специфика детской речи заключается в том, что языковая система ребенка еще не сложилась полностью, словарный запас недостаточно богат, ребенок не видит сложной связи всех элементов и сторон языковой системы, значения многих языковых единиц ему непонятны. Вместе с постепенным осознанием мира дети творчески изучают язык, его компоненты, закономерности, дети активны в своем освоении языка. «Ребенок нащупывает отдельные языковые закономерности, но в его собственной речи они не всегда действуют правильно, то есть в соответствии с нормами литературного языка» (Радзиховская, 1969: 74). Эти неровности в детской речи чрезвычайно важны для исследователя: они выявляют закономерности языка, при которых возможна та или иная речевая ошибка (см.: Голева, 1997: 5). «Речь окружающих для ребенка – это лишь “беспорядочный, случайный образец” “a completely random haphazard sample”, который представляет собой не более как сырье для проверки и испытывания на нем заложенной в ребенке “лингвистической компетенции”» (Тер-Минасова, 1969: 109-110). «Ребенок сам творчески создает свой язык в соответствии с внутренними и врожденными способностями, сам создает все новые теории структуры языка, модифицируя и отбрасывая старые теории по мере своего движения вперед» (Слобин,Грин, 1976: 85).

В речи взрослых встречаются сложные структуры, которые ребенок не может запомнить и повторить. Поэтому утверждение, что многие детские образы заимствованы из речи взрослых, является, по нашему мнению, несостоятельным: если ребенок сам не может построить такую сложную конструкцию, значит, он не может ее и воспроизвести. «Дети интуитивно улавливают закономерности языковой системы и используют их более последовательно, чем это имеет место в узаконенной норме языковой практики взрослых» (Лепская, 1997: 88).

Онтолингвистические исследования последних лет посвящены также изучению такого феномена, как средства выразительности в детских высказываниях. Так, в конце XX столетия рассматривались особенности олицетворения (Чеботарёва, 1996), сравнение, его формы и функции (Голева, 1997), сложные слова как окказиональное средство изобразительности (Озерова, 1998).

Актуальность настоящего исследования несомненна: детская речь – это важный аспект языка, анализирующий детскую речевую продукцию; изучение конструкций с несколькими выразительными средствами позволяет охарактеризовать у детей уровень языкового развития, уровень эстетического отношения к слову. Именно поэтому детское выразительное, неповторимое слово привлекает внимание лингвистов, психологов, педагогов, так как такое слово позволяет выявить закономерности в развитии языка и закладывает своеобразный фундамент в процесс постижения языка.

Как отмечал А.М. Шахнарович, «исследованиядетской речи могут <…> расширить наши представления не только об овладении языком, но и о самом языке, расширить наши знания о человеке вообще» (Шахнарович, 1979: 5-6).

 Коммуникативный опыт юного носителя языка дает возможность понять лингвистические законы, особенности знакомства с реалиями окружающего мира, характеристику бытовой речи, процессы становления и развития когниций. Поэтому современная лингвистика должна всестороннее исследовать детскую речь.

Обозначим условные границы детского возраста: начало активной речевой деятельности (3 года) – пубертатный период (12 лет).

Высказывания в онтогенезе речи сопровождаются обилием образных средств, часто наслаивающихся одно на другое. Контаминация изобразительно-выразительных средств в детской речи является, можно сказать, обязательным условием: ребенок, формулируя свои мысли, делает описание более пространным, объемным, развернутым, для того чтобы понятнее и доступнее донести эти мысли.

Поэтичность, образность детских сентенций безусловна. Яркие, экспрессивные, разнообразные семантически и структурно, неповторимые образы встречаются практически в каждом высказывании.

В картотеке, насчитывающей более тысячи контекстов детских высказываний (из них половина приходится на конец XX века, столько же – на начало XXI века и по настоящее время), обнаружены случаи совпадения детских образов с образами из литературных произведений. В 1997 году такое сходство нами выявлено с образами в творчестве А.А. Вознесенского: «Сирень прощается, сирень – как лыжница, сирень как пудель, мне в щёки лижется!» (Сирень «Москва – Варшава»).

Ср. в детской речи: «– Ромашки и другая травка лижут меня, как наш Джоня (пудель)» (7 лет 5 мес.). Проиллюстрируем нашу гипотезу о поэтичности образов в детской речи другими примерами:

«Воробышки игривые, как детки сиротливые, Прижались у окна» (Есенин С.А.).

Ср. в детской речи: «– Вот он, маленький, замёрз. Как сиротинушка прижался к дереву. Маму ищет. Надо покормить его» (11 лет) – девочка объясняет младшему брату, что зимой птицы нуждаются в помощи.

Можно предположить, что образ сравнения в речи ребенка объясняется реминисценцией из поэтического текста, так как в одиннадцатилетнем возрасте этот образ – как детки сиротливые – ребятам знаком. Надо заметить, что ребенок трансформирует этот образ в своей речи, употребляя диминутивную форму (помета «уменьшительно-ласкательное»). Кроме того, «Словарь русского языка» под редакцией А.П. Евгеньевой, «Толковый словарь русского языка» под редакцией Т.Ф. Ефремовой, Викисловарь фиксируют эту лексему с пометой «народно-поэтическое», указывающей также на стилистическую окраску слова.

Фольклорные реминисценции-эпитеты достаточно частотны в речевом онтогенезе. Употребляются образные определения, которые способны акцентировать внимание на каком-то характерном для предмета качестве. Чаще всего эпитеты располагаются рядом с существительными, обозначающими природные явления, внешность человека, зооморфные номинации: конь ретивый, дремучий лес, зелёный шум, мальчик с пальчик, ясные небеса, белы рученьки, красны девицы. Подростки употребляют традиционные эпитеты в юмористической, комической или сатирической ситуации: например, за плохое поведение девочек вызвали к директору в кабинет: «– И повели наших красных девиц под белы рученьки к отцу мудрейшему, к батюшке нашему славному» (12 лет – девочка).

Цветовая палитра эпитетов разнообразна. У девочек превалирует, как правило, розовый и красный цвет, а у мальчиков – синий, зеленый и даже черный. Вне гендерной принадлежности актуальным является желтый цвет и его оттенки, а также белый, символизирующий чистоту, первозданность, свежесть.

«– Вот и явился любимый сыночек ваш – красное солнышко» (8 лет 7 мес. – девочка); «– Какой розовый рассвет (ср.: розовый закат!) сегодня был!» (11 лет – девочка). Мальчик увлекается динозаврами: «– Вот диплодок, а вокруг него другие динозавры. Как чёрные змеи. Значит, они хищники» (4 года 11 мес.).

Наряду с фольклорными эпитетами дети употребляют узуальные образные определения: «– У моей розовой доченьки розовые глазоньки, потому радостная она, вся светится» (о кукле, вокруг которой разложила розы; 7 лет – девочка).

Желтый цвет представлен лексемами-эпитетами золотой, золотистый, жёлтенький, желточный, а также окказиональной лексемой золотоватый: «–Золотистые волосы, как будто золотом посыпаны, только мелким, пылью золотой» (10 лет 3 мес. – девочка). «– Золотые руки – это дорогие руки, как золото» (около 7 лет – мальчик). Вспоминает «Сказку о мертвой царевне и о семи богатырях» А.С. Пушкина: «– Старуха, чернавка, по-моему, дала царевне яблоко, золотоватое оно было, что ли» (7 лет 7 мес. – девочка).

Встречаются и образы, которые не назовешь реминисцентными. Например:

Без конца поля
Развернулися,
Небеса в воде
Опрокинулись

(И.С. Никитин).

Ср. в детской речи: после дождя мальчик бегает по лужам: «– Смотри, все деревья в луже прячутся! А вот и облака, перевёрнутые над деревьями! И крыши домов тут утонули!Вот это лужа! Сколько всех вместила! А сама маленькая» (5 лет 1 мес.).

Параллели выразительных образов нами зафиксированы не только в поэтической, но и в прозаической речи. У М. Пришвина читаем: «Рожь наливает. Жара. По вечерам солнце косыми лучами ложится на рожь. Тогда каждая полоска ржи, как перина…. В лучах заходящего солнца теперь каждая полоска-перина так пышна, так привлекательна, что самому на каждую хочется лечь и поспать» (М.М. Пришвин. Рожь наливает).

Ср. в детской речи: «– Почему говорят: яблоки наливаются. А почему нельзя сказать, что морковка наливается. Она же тоже становится спелой» (11 лет 5 мес.).

«– А зачем дедушка под яблоней положил солому? Это что? Как будто перина для яблок такая. Кровать, в общем. Чтобы мягко падать было?» (11 лет 5 мес.).

Представлены эти два образа в разных высказываниях в течение одного дня у одного респондента. Несмотря на то что современные дети практически не знают лексему перина, она является уже устаревшей, образ сравнения как будто перина встречается у детей достаточно часто, но при разных признаках (модулях) сравнения. Признак находится между предметом и образом сравнения и выполняет как бы роль посредника между ними, указывая на обнаруженную общность этих составляющих компаративного оборота. Сравнение с периной может проявляться:

– на основе мягкости («У бабушки руки мягкие, как перина»);

– на основе пышности («Снег пышный, на перину похож»);

– на основе высоты («Какой сугроб высокий, как будто перина торчит»);

– на основе эстетического наслаждения («Облака плывут красивые, периной распластались»);

– на основе богатства, роскоши («Сидит на стуле, а представляет себя как на перине... под которой горошина лежит»).

В конце XX века (1994 год) мы отметили конструкции, в которых признак сравнения не выражался лексически, но при этом просвечивалось «сходство по осязательным ощущениям, то есть формальным показателем должна быть лексема мягкий: О пирогах. – Они как перина (5 л. 4 мес.); – Унего (собаки) нос как пушок у одуванчика (5 л.)» (Голева, 1997: 137). В первом десятилетии XXI века (2009 год) нами зафиксированы высказывания, в которых также не выражен признак сравнения, но он подразумевается, и в данном случае в основу сопоставления положена лексема лёгкий (невесомый, воздушный): «– Облака как перина» (4 года 2 мес.); «– Ветер чуть-чуть дотронулся до меня. Как перина!» (4 года 2 мес.).

Изобразительно-выразительные средства в детских умозаключениях отличаются семантическим и структурным разнообразием, особой экспрессией, новизной, неповторимостью. Совмещение таких средств порождает оригинальные, «свежие» образы. Например, сравним образы с девятнадцатилетним интервалом: 1995 год: «– Что ты глаза вытаращил (хорошо видны белки глаз), как манная каша они у тебя. Размазанные (5 лет 9 мес.)» (Голева 1997: 116). И 2014 год (на прогулке обращается к удивленному мальчику): «– Ого! Глаза распахнул. Один белый цвет остался, как будто яиц объелся: весь белок в глаза поместил!» (7 лет 7 мес.).

Рассмотрим комплексную тропеическую природу детских умозаключений, то есть такие конструкции, в которых встречаются два и более средства выразительности. Превалирующим средством выразительности в детской речи, по нашим наблюдениям, являются конструкции с семантикой сравнения. «Познание окружающего мира – процесс сложный и многогранный. В основе его лежит сопоставление, которое заключается в нахождении не только общих черт, но и в соотношении отличительных признаков. Важную роль в этом играет ментальная категория – сравнение» (Голева, Воронкова, 2016: 137). Поэтому комплексную природу образных средств мы будем рассматривать в соответствии со схемой «сравнение + другое средство». Мы выделили девять групп таких совмещений, к ним причислим четыре группы, соответствующие другим схемам. Итак, одни из них бинарны:

1. Сравнение + олицетворение. Компаративы в речи детей инновационные, индивидуальные; паттерны (шаблоны, выражения-штампы) в ней отсутствуют, так как пытливый детский ум, острая наблюдательность способствуют появлению оригинальных разноструктурных и разноплановых в семантическом отношении сравнительных конструкций, которые могут совмещаться с не менее частотным тропеическим средством, каким является олицетворение. Постижение мира сопровождается персонификацией, наделением животных человеческими качествами. Например, на море, восхищенно: «– Вот! Ура! Дельфин вынырнул, смотрит на нас, как будто познакомиться хочет» (6 лет 7 мес.).
2. Сравнение + метафора. Эти тропы мы рассматриваем как самостоятельные единицы выразительности: они имеют разную структуру, не всегда возможна обоюдная трансформация (сравнения в метафору и наоборот): «– Зима буранная, холодная, как будто воет всё вокруг от ветра» (8 лет 3 мес.).
3. Сравнение + эпитет: «– Хочу пышное платье, как весёлые усы у кучера» (5 лет 10 мес.). В представленном предложении можно усмотреть еще одно средство выразительности – олицетворение: весёлые усы, то есть тропы – эпитет и олицетворение – совмещаются в одном слове.
4. Сравнение + метонимия. «– Наш садик паровозиком в кукольный театр ходил: сначала маленькие, а потом старшие шли. Старшие – это мы, 7 группа» (5 лет 2 мес.). Комплексная конструкция представлена выразительной формой творительного сравнения и метонимическим переносом на основе связи между учреждением и воспитанниками учреждения.
5. Сравнение + мейозис/гипербола. Мейозис (литота) и гипербола «отклоняются» от реального количества, размера, качества, поэтому в детской речи совмещаются с самодостаточными тропами. Контаминированные конструкции оригинальны, выразительны, подчеркивают индивидуальность героя: пела на занятии тихо, получила замечание: «– И ладно. В следующий раз вообще шептать буду, как комарик без голоса пищать шёпотом буду или Дюймовочкой стану, чтоб меня не заметила А.И.» (7 лет). «– Первоклашки, как мамонты, носились, всё рушили на пути» (8 лет 2 мес.).

6. Сравнение + сравнение, так называемое сравнение в сравнении. В таких конструкциях встречаются разные формы выражения идеи сопоставления: «– Что ж ты такой агрессивный, будто ёжиком стал, точно такой же колючий» (11 лет 7 мес.). Мотивируя значение лексемы агрессивный, ребенок употребляет в предложении две союзные компаративные конструкции, в одной из них присутствует и форма творительного сравнения. Для детализации, конкретизации своих умозаключений дети используют такие конструкции, в которых отмечается «нанизывание» сравнений: доминантная компаративная единица объединяет вокруг себя частные, объясняющие единицы. Например: «– Наш учитель по истории про Тамерлана рассказывал, а сам он и есть как Тамерлан: на Чингисхана внешне смахивает, у всех отобрал шпаргалки, как завоеватель по классу ходил. Да и вообще, его зовут-то Тимур, а имя это означает то железо, то счастливый. Вот я думаю, что он как будто счастливое железо…(смеется). Твёрдый, крепкий, всё у него получается» (12 лет 5 мес.).

Нами зафиксированы и более сложные объединения:

7. Сравнение + олицетворение + олицетворение + гиперболический эпитет: «– Маковая (потому что в черную точечку = как мак) божья коровка глаза расширила и спрашивает нас: “Бессердечные люди человеческие, вы мои котлетки съели?”» (аллюзия из детского фольклора: «Божья коровка, полети на небо, Там твои детки кушают котлетки…» (11 лет 8 мес.). В данной конструкции сравнение выражено прилагательным, которое трансформируется в сравнительный оборот.

1. Литота + сравнение + гипербола + сравнение: «– Пришёл Назарушка сегодня с таким малюхоньким зонтиком, как кнопка над головой торчит, а дождь льёт вокруг, как будто лужи с неба падают. Весь мокрый он был» (9 лет 2 мес.). Конструкция интересна тем, что литота и гипербола проявляются, материализуются в составе сравнительных оборотов.
2. Серии средств выразительности концентрируются в конструкциях с параболическими, или спадающими сравнениями (вторая часть высказывания начинается словом ТАК): «– Работы у людей всякие бывают: кто-то доволен работой, у кого-то она трудная – быком на ней пахать надо; у кого-то и пальцем шевелить не надо. Так и в школе бывает: сидишь на матёше (на математике) – мозг кипит, а на физре бесшабашные носимся, а на литре сидим лиричные такие, с писателями беседуем (11 лет 9 мес.). В детском высказывании сосредоточены сравнения, метафоры, эпитеты, полисиндетон, гипербола.

Встречаются неординарные комплексы тропеических средств и стилистических фигур.

1. Полисиндетон + эпитеты, например, девочка любуется порхающей бабочкой: «– Ах, какая же она и цветочная, и красивая, и ласковая» (5 лет). Повторяющийся сочинительный союз усиливает образ, эпитеты характеризуют предмет с разных сторон.
2.  Парцелляция + метафора + сравнение: «– Кот. Ползёт. Ме-е-едленно. Из глаз искры фейерверят. Как червяк изгибается» (6 лет 8 мес.). В высказывании к металогической речи примыкает словотворчество.
3. Оксюморон + олицетворение: «– Говори громче, а то ор у тебя такой тихий, даже уши устали прислушиваться» (10 лет 1 мес.).
4. Несомненный интерес вызывают окказиональные лексемы в функции тропеического средства. В детской речи частотны креативные сложные слова: «Окказиональные детские композиты, выполняя эстетическую функцию в составе обычного высказывания, употребляются в качестве какого-либо тропа, преимущественно эпитета. Обращает на себя внимание соединение в эпитете различных “сенсорных предикатов” (термин Дж. Миллс и Р. Кроули): ласково-черный бархат (4,11)» (Озерова, 1997: 23). Ср. высказывание 2021 года: «– Наконец-то наступила ласково-майская погода!» (около 7 лет).

Мы выделили конструкции, в которых часто главным семантическим звеном является сравнение. Такие конструкции превалируют над другими комплексными структурами, поэтичными, выразительными: метафора + метафора (танец комаров трепещет в облаках), эпитет + метафора (счастливая улыбка солнца), эпитет + синекдоха (лукавый глаз учителя), метонимия + олицетворение (по улице шагает бабушкин берет): мальчики скептически относятся к беретам, связанным бабушкой для внучки, поэтому с сарказмом комментируют каждый раз появление одноклассницы на улице; олицетворяющий эпитет + олицетворение (развесёлый одуванчик улыбнулся и отряхнулся): прилагательное развесёлый совмещает два тропа: эпитет и олицетворение; гипербола + эпитет (океан волшебных мыслей) и др.

Детская наблюдательность порождает сентенции, богатые средствами позитивной образности, эмоционально-экспрессивные, живописующие, отличные от простых, безо́бразных высказываний взрослых. Проследим, как ярко, «сочно» описывают юные носители языка ситуацию и как интериоризация речи взрослых «обезличивает», «обесцвечивает» описание этой же ситуации: «– О! Распустились нарциссы!» (44 года). Ср.: «– Смотрю, нарциссы расцвели, вытаращились, стоят такие лупатенькие! Все друг к дружке подбоченились – от холода греются» (11 лет 7 мес.). В детской речи пространное описание, в котором контаминируются три метафоры, эпитет, три олицетворения.

Таким образом, даже обычная бытовая детская речь поэтична, в ней совмещаются различные средства изобразительности и выразительности. Как правило, образы в онтогенезе речи имеют окказиональный характер, поэтому нельзя оставлять без внимания эти лексические шедевры: поэтическое, высокое слово в настоящее время встречается редко в речи взрослых носителей языка. Изучать феномен поэтического слова – значит изучать мышление и воображение ребенка.