Экономический и политический кризис нашего общества – это, прежде всего, кризис духовности населения, отсутствие стремления к внутренней самореализации, исходя из приверженности к тем или иным нравственным, эстетическим, религиозным, политическим и другим идеалам, ставшим глубинными убеждениями, духовными потребностями и основными мотивами поведения и деятельности. Кризис духовности проявляется в снижении самодеятельности населения, в его неспособности принимать самостоятельные решения и нести за них личную ответственность, в падении потенций к созидательной деятельности [2].

Выход из этого кризиса возможен лишь на пути формирования новых мотивационных структур деятельности и изменения всего духовного облика подрастающего поколения. В изменении этого облика определяющая роль принадлежит системе образования. Однако кризис духовности самым негативным образом сказался и на ней. Дух самодеятельности и творчества за долгие годы тоталитарной системы сменился сугубо функциональной подготовкой к жизни и выполнению безличных социальных функций в обществе. Основой этой подготовки стали знания, умения, навыки. Педагогическое творчество уступило место административной педагогике. Ориентация на общие усредненные стандарты и критерии оценки знаний формировали такую же усредненную личность, не имеющую нравственного кредо, возвышенных идеалов своего развития. Ценностный аспект знаний, придающий целевую направленность их усвоению, мобилизующий волю на достижение поставленной цели, объединяющий рациональные, эмоциональные, нравственно-эстетические начала в единую цельную личность, постепенно выпал из общего контекста образовательного процесса в школе. Ориентация на выполнение и послушание превращали ребенка в безвольное существо и конформиста. Нравственные, волевые и рациональные начала личности оказались как бы разведенными и независимыми друг от друга, что, в конечном счете, обернулось снижением социальной активности населения в целом.

Ценностные ориентации учащихся, существенное повышение их духовной культуры стали центральной проблемой образования, в решении которой оно столкнулось с целым рядом трудностей теоретико-методологического и методического характера. Во-первых, до сих пор нет единого мнения не только о механизмах формирования ценностных ориентаций, но и об их природе вообще. В результате ценностно-нормативные, социальные и рациональные стороны ценностных ориентаций начинают противопоставляться друг другу, а процесс формирования духовности рассматривается в отрыве от процесса социализации. Эта тенденция еще более усиливается в связи с осознанием истинных причин возникшей бездуховности, заключающихся в абсолютизации роли институционального социального контроля, сведении его к административно-организационным началам.

Во-вторых, формирование ценностных ориентаций невозможно по-старому, с помощью лишь психолого-педагогического воздействия на учащихся извне. Определяющая роль здесь принадлежит внутренней духовной взаимосвязи между ценностными ориентациями педагога и ребенка. Для того чтобы воспитать нового человека,  педагог сам должен быть соответствующим образом воспитан. Особенно актуальна эта взаимосвязь в переходный период развития общества, когда существенно изменяются идеалы и требуется своеобразный мировоззренческий поворот в сознании педагога. Для этого требуется не только изменение содержания педагогического образования, но и изменение ценностных ориентаций будущих учителей еще на студенческой скамье.

Ценностные ориентации педагога и динамика их изменения играют определяющую роль в формировании духовного мира учащихся. В их изменении существенная роль принадлежит преодолению натуралистической педагогики, ориентирующей педагога лишь на развитие определенных задатков учащихся и игнорирующей роль ценностей культуры в формировании личности. Методология реформирования системы образования, по большей части, не учитывает ее социально-культурные основы и возможности социологической науки в их познании. Ставки по-прежнему делаются на психолого-педагогическую науку и ее возможности. При этом явно абсолютизируются институциональные основы образования и возможности чисто организационных изменений в его реформировании.

Развитие системы образования так или иначе связано с соответствующими мировоззренческими и политическими установками общества и государства, сменой парадигм воспитания, структурой научного мышления в целом. В качестве таких установок до недавнего времени выступал исторический материализм с характерной для него абсолютизацией экономического базиса и ориентацией на научно-технический прогресс. Главным считалось формирование таких социально-экономических условий общественного развития, при которых деятельность людей объективно основывается на использовании новейших достижений науки, техники и производства.

Научное освоение мира через постижение внешних причинно-следственных связей и закономерностей предопределило прагматическую направленность и конкурентоспособность рационалистических моделей и концепций преобразования мира. Они становятся основой цивилизационного развития через воплощение в жизнь научно-технических и социальных проектов. Быстрая материализация научных открытий в различных технологиях производства не только стимулировала развитие экономики, но и усиливала представление о данном направлении развития как общецивилизационном. В нем основная роль отводится «вещным» элементам производительных сил. Они играют здесь решающую роль в повышении уровня производительности труда, социальном прогрессе и формировании нового труженика. Формирование «человеческих качеств» в данном случае попадает в прямую зависимость от развития техники. Развитие же техники предстает как важнейшая часть развития культуры человечества.

Сама техника предстает как опредмеченный труд, овеществленные силы знания, осознанное использование законов природы. Она выступает как часть материальной культуры общества, которая обладает известной самостоятельностью развития и с необходимостью вызывает то перевертывание первоначальных отношений и средств труда, то, наоборот, повышает роль самого работника, его знания, квалификации. НТР требует высокого роста профессиональной подготовки и образовательного уровня работника, всестороннего развития его способностей, изменения содержания воспитательного процесса, связанного с формированием технократического мировоззрения у каждого индивида. Для новой воспроизводственной структуры характерна существенно более низкая доля природно-эксплуатирующих отраслей как по затратам, так и по результатам. Информация, а не энергия стала основным фактором воспроизводства хозяйственной структуры и ее развития. Следовательно, доминирование технологий, сопряженных с производством информационных продуктов в сфере научно-технической инновации стадо гарантией экономического процветания.

Все это потребовало своеобразной интеллектуализации экономики, значительного расширения творческого начала производственной деятельности. И здесь экономика столкнулась с новой проблемой – проблемой мотивации  индивидуальности, а затем и с проблемой духовности. Эта проблема все более актуализируется по мере того, как творчество становится новым рычагом промышленности. Например, с начала 80-х годов проблема потребностей и мотивации труда занимала центральное место в фундаментальных и прикладных республиканских НИР, выполняемых большинством научных учреждений и вузов Беларуси. Особенно эта проблема обострилась в период так называемой перестройки, когда стало очевидным, что без учета структуры потребностей личности и ее изменения в соответствии с выдвигаемыми задачами, без опоры на личную заинтересованность динамичное развитие общества невозможно. Равновесие между субъективными потребностями индивида и средой обеспечивается с помощью его активности, принимающей у человека форму целесообразной деятельности и, в частности производственной, деятельности. Считалось, что разрешение противоречия между потребностями индивида и производством есть постоянный процесс, их воспроизведения на новой основе и на новом уровне. Особая роль отводилась социальным потребностям, родовым свойствам которых является то, что они отражают внешнюю необходимость и внутреннюю предрасположенность в виде особых нейрофизиологических программ. Эти потребности выражаются в соответствующих социальных способах достижения производственных и познавательных целей, в качестве которых выступают общественные отношения и социальные процессы

Примером тому может быть потребность в общении, которая является результатом производственной, познавательной и других видов деятельности, не сводимым ни к самой этой деятельности, ни к конечным ее продуктам, а так же потребность участвовать в управлении производством, творчестве, самоутверждении и т. д. Все эти потребности формируются в результате применения соответствующих средств для достижения тех или иных целей и преобразования этих средств в самостоятельную цель. Участие в управлении, как и общение, не выступает в качестве изначальной цели или самоцели. Оно первоначально всегда является средством организации производственной, учебной и других видов деятельности. Точно так же творчество является для личности лишь средством разрешения теоретических или практических проблем. Будучи такими средствами, они являются одновременно и формой самоутверждения личности в труде. В результате процесс формирования социальных потребностей представлялся как выражение адаптации к изменяющейся среде, своеобразного отражения живым существом в своих биологических, физиологических, психологических и других структурах объективно необходимых параметров взаимодействия со средой своей жизнедеятельности с целью поддержания установившейся разновидности обмена веществ и воспроизводства жизни в целом. Сами же эти потребности воспринимались как внутренняя необходимость взаимодействия с окружающей средой в зависимости от ее особенностей и изменений в организме, социальной группе и обществе в целом [6, с. 75–81].

Однако представление потребности как результата развития внутренней природы субъекта и соответствующего результата его взаимодействия с окружающей средой отнюдь не способствовало развитию самодеятельности личности ни в системе производства, ни в системе образования. Абсолютизация внешних субъект-объектных отношений неизбежно вела к превращению личности из субъекта культуры, субъекта творчества в объект воздействия извне. Опора же на биологические, естественные предпосылки, выступающие психофизиологической основой активности человека, сама по себе не обеспечивала неразрывную связь с его духовным и социальным развитием. Сознание в данном случае – лишь способ и средство оценки взаимодействия организма, личности, коллектива и общества со средой и друг с другом в ходе удовлетворения своих потребностей. Поскольку деятельность человека по удовлетворению своих потребностей переживается и как акт, относящийся к внутренним свойствам внешней среды, как субъективный образ, отражающий объективное содержание, он выделяет себя из внешнего мира и отражает этот мир целенаправленно, развивает свою волю, подчиняя выбранной цели или предписаниям свыше.

Развитие же сознания происходит в результате развития производственной деятельности и воспроизводства условий удовлетворения потребностей. Оно является необходимым следствием адаптационной деятельности. Поэтому процесс формирования и развития потребностей представлялся в виде цепочки, состоящей из следующих звеньев: «условия – потребности – интересы – цели – решения – планы – организация – стимулы – действие – результаты – новые условия», где «условия – потребность» – объективное явление, «потребность – интересы» – переход объективного в субъективное, «цели – решения – планы – организация – стимулы – действия» – субъективные моменты, «действия – результаты» – переход субъективного в объективное, «результаты – новые условия» – объективное. В процессе удовлетворения своих потребностей личность развивает свои способности или физические и психологические свойства, определяющие большую или меньшую предрасположенность к той или иной деятельности, к тому или иному виду восприятия.

По мере исторического развития биологическое в человеке все более подчиняется социальному, одной из сторон проявления которого является психология человека. Она выступает как сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершении целесообразных действий и поступков. Исходным пунктом развития воли выступает здесь необходимость соблюдения норм и принципов общественной жизни. Вместе с прогрессом социальной действительности растет объем и разнообразие социальной информации сконцентрированной в культуре общества, создаются условия для новых решений проблемных ситуаций. Причем каждое из этих решений проявляется в виде опережающих, экстраполирующих моделей человеческого существования в условиях окружающей среды.

В результате, в качестве основной проблемы выступает проблема творчества и проблема формирования творческой личности педагога и учащегося, их самодеятельности. Современные авторы акцентируют внимание на утрате для современных работников труда как самоценности [1, с. 138-143.] Однако становится всё более очевидным, что разрешить проблему творчества за счет лишь информационных технологий просто невозможно. Начинается эра социальных технологий. Утверждение этих технологий происходит по мере признания факта несостоятельности попытки развить творческие способности личности благодаря совершенствованию ее индивидуального мышления.

Между тем, именно система коллективных ценностей служит основой определения должного поведения, основой целеполагания. А без ценностных концепций, без какой-либо – пусть даже минимальной осмысленности цели – индивид ничего достигнуть не сможет. Смысловые значимости (независимо от источника и от того, истинны они или ложны) выполняют определенную социально-психологическую функцию, а именно, фиксируют определенным образом внимание людей, намеревающихся сообща что-либо совершить. Смысловые значения социализируют события для группы, побуждают рассматривать их в соответствии со смысловыми значениями, принятыми в данной группе. В духовном развитии людей они служат выработке индивидуальной ценностной позиции, а, следовательно, умению выбирать ценности-цели и ценности-средства, благодаря этому определяется индивидуальная социально-культурная программа и выбор способов и форм самоутверждения [5, с. 49–51].

Новое обычно трансформируется через старое, через устойчивые стереотипы представлений о действительности. Любые аргументы в пользу изменения существующего положения дел перерабатываются в привычных терминах и ассимилируются, не нарушая привычных стереотипов. В результате все требования реформы воспринимаются не по сути своей, а по форме. Устоявшиеся, например, педагогические традиции, несмотря на пропагандируемые технологии развивающегося обучения, ориентации на развитие личности, скорее исключают осознание педагогами-практиками ценности самостоятельной личности, чем предполагают это. Слепая вера в методику, которая формировалась на протяжении многих десятилетий, стала важнейшей предпосылкой особого типа профессионального сознания педагога, в основе которого лежит твердая уверенность, что педагогу всегда точно известно, что для ребенка благо, а что вред. По крайней мере, существующие цели образования и воспитания у него сомнений не вызывают. Любое упоминание о них ассоциируется обычно с целенаправленным воздействием на учащихся с целью вызвать у них определенные изменения в поведении. Отношение к образованию как к делу просвещения сформировало у большинства педагогов соответствующее представление о культуре как знании, информации, образованности, некой интеллектуальной матрице, с которой люди вынуждены сообразовывать свою познавательную и иную деятельность, а не как об особом социальном пространстве, искусственной среде жизнедеятельности человека, типе его самосознания, проявляемом на обыденном или повседневном уровне и на уровне высокой символической культуры (национальной, общечеловеческой и т. д.).

Соответственно, и существующие программы воспитания и обучения игнорируют обоснование основных целей и задач исходя из анализа состояния этой культуры, они просто декларируют их. А пути и средства их реализации неразрывно связываются в основном с процессом психологического развития в различных возрастных группах детей, структурой их потребностей и способностей, внимания, памяти и т. д. Исходя из физиологии и психологии возраста анализируются закономерности усвоения детьми знаний, а также определяются основные направления диагностики взаимодействия между детьми и задачи по формированию соответствующих взаимоотношений. При этом, как правило, не учитывается следующий момент: для того, чтобы новая технология заработала, нужно создать новую структуру, которая приведет к возникновению нового коллектива, следует порвать старые связи, отношения, нормы, функции, сложившиеся между отдельными подразделениями и т.д.