Возможность соположения 250-летия Г.В.Ф. Гегеля (родился в 1770 г.) и университетского образования обусловлена тем, что российский университет, созданный в 1755 г., практически ровесник Гегеля, а потому эти культурные события могут и, вероятно, должны быть сопоставлены.

Методологическим основанием данного текста является сопоставление нескольких работ: писем Гегеля «Преподавание философии в университетах» (1816); «Преподавание философии в гимназиях» (1822) и книги Б. Ридингса «Университет в руинах» (1994). Дистанция более чем в полтора столетия позволяет увидеть те глобальные изменения, которые произошли в интеллектуально-исторической институции, обозначенной как «Университет». Эти тексты оказались, на наш взгляд, настолько соположены, синхронизированы в своей гносеологической асинхронности, что возникает непреодолимое желание попытаться проанализировать их в философско-культурологической сопрягаемости. По мере погружения в проблематику возникает ощущение, что Б. Ридингс словно держал перед собой письма Гегеля и по пунктам с ним беседовал, хотя при этом имя Гегеля на протяжении трехсот страниц встречается у Ридингса только один раз. Но тем интереснее проследить эту потаенно-эффектную дискуссию, раскрывающую произошедшие в течение двух веков кардинальные изменения в понимании и перспективах университетского образования.

Можно выделить несколько центров, вокруг которых происходит сопряжение, или противостояние, парадигм Гегеля и Ридингса, в рамках которых анализируется состояние университетского образования. При этом необходимо учитывать и контекстный и затекстовый фон, в первую очередь, представленный в проекте национального университета Гумбольдта, который описывал Университет как единство процесса и продукта, как институт, производящий знания о культуре (в ходе исследования) и распространяющий культуру посредством обучения. Именно вокруг связи университета с национальной культурой или разрыва с этой культурой и выстраиваются самые напряженные линии дискуссии.

Ключевой и провокационный тезис Ридингса: «Культура больше не является паролем к Университету. Университет перестал быть гумбольдтовским, а это значит – перестал быть собственно Университетом» (Ридингс, 2010: 93). И далее этот тезис только углубляется: «Университет больше не должен охранять и распространять национальную культуру, поскольку национальное государство отныне не является основным местом воспроизводства капитала» (Ридингс, 2010: 27). Одну из причин денационализованности университета Ридингс обозначает как американизацию: «Американизацией теперь следует называть не столько практику национального империализма, сколько повсеместное навязывание правила денежных отношений вместо идеи национальной идентичности в качестве детерминанты всех аспектов инвестирования в общественную жизнь. Иными словами, американизация означает конец национальной культуры <…> изменение роли Университета обусловлено прежде всего крахом национально-культурной миссии» (Ридингс, 2010: 11). Собственно, заявлен крах университета как ресурса национальной культуры, причем Ридингс настаивает, что «сегодня бессмысленно искать предназначение Университета в способности воплощать сущность национального государства или его народа» (Ридингс, 2010: 86).

Таким образом, вырисовывается следующее противостояние: с одной стороны, Гегель/Гумбольдт, представляющие университет как потенциал национальной культуры, с другой – условный Ридингс (и затаенно-условный Сорос) с контрнациональным видением Университета.

Линия этого фронтира маркируется следующими областями.

Особое напряжение возникает в определении степени авторитетности и легитимности университетского образования. Гегель настаивал, что изначальная авторитетность университета формируется из «заранее составленного мнения об авторитете и важности наук», в результате чего «возникает непринужденность и полное доверие» (Гегель, 1972: 420). Категория доверия – важный сигнал, появившийся у Гегеля задолго до Фукуямы с его концептом доверия как глобально-экономического ресурса. В ответ на тезис о легитимизации университета Ридингс фиксирует общую ситуацию делегитимности: «…внутренняя борьба за легитимацию, связанная с характером производимого в гуманитарных науках знания, не достигла бы масштабов кризиса, если бы не сопровождалась внешним кризисом легитимации» (Ридингс, 2010: 10), отмечает проблематичность самого понятия исследовательского проекта и делает вывод о том, что «понятие культуры как легитимирующей идеи Университета эпохи модерна исчерпало себя» (Ридингс, 2010: 15).

Отсюда становится возможным выход на следующий плацдарм – конкретику университетской структуры. Появляется понятие центра университета. И если Гегель настаивал на реализации новой идеи университета, состоявшей в «упорядочении широкого круга предметов, относящихся к философии, когда философия стала бы целым, организующим все отдельные части» (Гегель, 1972: 420), центрируя университет на философии, то Ридингс констатирует следующую ситуацию: «Больше уже не понятно, ни каково место Университета в обществе, ни какова истинная природа данного общества» (Ридингс, 2010: 11). В современных российских реалиях вопрос центрирования университета на философии выглядит следующим образом: беглый мониторинг показывает, что только в шести из более чем семисот вузов России философские факультеты остались при своих первоначальных названиях: МГУ, РГГУ, ГАУГН (Москва), ТГУ (Томск), ОГУ (Орел), СГУ (Саратов). Все остальные вузы демонстрируют отказ от философичности как центра университета и даже в названии факультетов фиксируют концептуальную децентрированность университетского образования.

Эквивалентом центра университета сегодня Ридингс называет администратора и констатирует далее «утрату традиционными гуманитарными дисциплинами центрального места в жизни Университета» (Ридингс, 2010: 12). Тема университетских администраторов как парафразной деятельности по отношению к университетской науке, по замечанию Ж. Барзуна, становится все более явной: «Приступив к работе в университете в юном возрасте, эти мужи [sic] могут стать государственными служащими высшего ранга и снискать признание в качестве профессионалов, не занимаясь наукой» (Ридингс, 2010: 20; вставка автора. – С. К.). И в результате происходит диффузия администрирования во все университетские структуры: «преподавание – это администрирование студентов профессорами, исследование – это администрирование профессоров коллегами, а администрация – это страта бюрократов, администрирующих сразу всех» (Ридингс, 2010: 199).

Центрирование административности выводит к проблеме, которая была неизвестна Гегелю: квалиметрии университетской деятельности, возникновению «новой логики “учета”», роли цифровизации в университетском образовании. Напрямую эта проблематика связана с вопросом утилитарности и коммерциализации университета, причем этот аспект уже представлен в размышлениях Гегеля, который в качестве негативного примера приводит Фридриха Шлегеля, сумевшего запустить своеобразный «бизнес-проект», прочитав оплаченный полугодовой курс по трансцендентальной философии в Иене за шесть недель. У Ридингса утилитарность университета приобретает четкую конкретику, выраженную, в частности, перспективами организации труда преподавателей университета, когда  «штатные сотрудники будут все больше вытесняться почасовиками (многие из которых имеют докторские степени)» (Ридингс, 2010: 10). Ситуация очень знакомая современному российскому университету.

Бюрократизация университета приобретает все больший размах: «Университет становится транснациональной бюрократической корпорацией, либо связанной с транснациональными инстанциями управления» (Ридингс, 2010: 11). И выводом становится все тот же рост денационализованости университета: «Экономика глобализации предполагает, что от Университета теперь не требуется готовить граждан-субъектов, Университету больше не нужно поддерживать национальный престиж, создавая и легитимируя национальную культуру. Таким образом, Университет аналогичен ряду других институтов – например, национальным авиаперевозчикам» (Ридингс, 2010: 30) (промыслительно-фатальный вывод, если вспомнить, что Ридингс погиб именно в авиакатастрофе).

В тематике результативности университета всплывает одна из важнейших тем предназначения университета. Гегель настаивал на том, что главным результатом университета является «производство» прекрасного, а критика, скепсис ни к чему не приводят, кроме «наводящих скуку отрицательных результатов» (Гегель, 1972: 421). У Ридингса совершено иное видение результативности университета. Он формулирует приоритетный результат университета как совершенство (внешне близкая дефиниция к прекрасному – но в корне отличающаяся от прекрасного по своим результатам). «В Университете Совершенства, – пишет Ридингс, – знание растворяется, вместо него целью становится способность обрабатывать информацию» (Ридингс, 2010: 139), ту самую информацию, чья совершенность определяет рыночную стоимость результативности университетской деятельности. Совершенство, представленное в рыночном обличье, становится антагонистом знания о прекрасном. Ридингс в целом критично оценивает такое совершенство, называя его «призраком», но признает, что в современном университете произошло «замещение прежних апелляций к идее культуры дискурсом “совершенства”, выступающим тем языком, с помощью которого Университет пытается объяснить себя самому себе и миру в целом» (Ридингс, 2010: 27). Переформатирование прекрасного в совершенное в полной мере отражает категориальный металепсис, приведший к распылению университетско-прекрасного в репутационных коэффициентах, рейтингах, квалиметрических расчетах и прочем. Тем самым пространство университета оказывается переосмыслено в категориях пластичного совершенства, которое в своей пластичности аннигилирует прекрасное как университетский результат.

Пространственное противостояние перетекает в не менее жесткое противостояние в вопросе о времени университета, в понимании специфики университетской темпоральности. Гегель настаивал на тесной исторической взаимосвязи прошлого и настоящего науки, синтезированных в университетской темпоральности, отмечая, что хотя к «прежним ее наукам нет возврата, но массу понятий и содержание, которые они в себе заключали, нельзя также просто игнорировать. Новая форма идеи требует своего права, и старый материал поэтому нужно преобразовать в соответствии с теперешней точкой зрения» (Гегель, 1972: 421). Университет Гегеля-Гумбольдта обладал свойством сверх-временности, сквозь-временности со всеми положительными и спорными моментами подобной темпоральности. Ридингс же видит университет вне истории, «мы больше не способны постичь Университет – говорит он, – в историческом горизонте его самореализации. Университет, как я покажу, больше не участвует в историческом проекте человечества <…> Я бы предпочел называть современный Университет постисторическим (Ридингс, 2010: 16). Университет выпал из истории, стал «добычей консультантов по организации времени и передвижений» (Ридингс, 2010: 111). То, что предстает временем университета, – время искаженное, кривое время, время, утратившее свою трансцендентальную реферативность.

И конечно, особое поле напряжения возникает в ключевом аспекте университетской деятельности – субъекте образования, в вопросе о том, каким быть или не быть студенту университета. Категорическое заявление Ридингса: «Студент уже не является будущим национальным субъектом» (Ридингс, 2010: 82) показывает непреодолимый разрыв с позицией Гегеля, который предлагал развернутый перечень параметров университетского студента. Прежде всего, это связь студента с конкретным предметом, профессиональная специализация, а не «всезнающий» менеджмент, для которого «не важен материал» (Гегель, 1972: 422), а вся университетская подготовка сводится к наработке умения обрабатывать информацию в ущерб методическому освоению знания. Ностальгия по «классическому» студенту сквозит и у Ридингса, сетующего о том, что «автономия знания как самоцели находится под угрозой, поскольку больше не существует субъекта, способного воплотить данный принцип» (Ридингс, 2010: 18). Отсутствие профессиональной специализации университетского образования как методики работы над знанием характерно отражается в вопрошании: хотят ли сегодняшние студенты быть похожими на сегодняшних профессоров, актуализирована ли потребность в профессиональном освоении знания в рамках модели классического университета?

Из подобного вопрошания вытекает следующий параметр субъекта образования, крайне важный для Гегеля – формы и интенции самопознания студента. Гегель считал, что одним из направлений университетского образования является последовательное расширение представлений студента «об ощущениях органов чувств, о воображении, памяти и других свойствах души» (Гегель, 1972: 570). Осознание глубины своего внутреннего мира, расширение границ этого мира как студенческая задача определяла в целом миссию университета, а исчезновение или секуляризация внутреннего мира души (когда мы в последний раз употребляли словосочетание «душа студента»?) приводит, что и констатируется Ридингсом, к тому, что «никто из нас не может всерьез представить себя героем повести об Университете, примером образованного индивида, над производством которого день и ночь трудится вся эта гигантская машина» (Ридингс, 2010: 22). Субъект университета растворился в тотальной иронии и скепсисе, а потому «никто из нас сегодня не считает себя всерьез субъектом, занимающим центральное положение в нарративе университетского образования» (Ридингс, 2010: 23). Это и есть смерть субъекта образования в череде смертей – Бога, автора, истории и так далее по постмодернистскому списку.

Смерть субъекта образования как финальная фаза университетской энтропии преодолеваема для Гегеля в упорядочивании знания, в метафизическом структурировании мышления, при котором «с устранением спекулятивного значения и изложения преподавание могло бы распространяться на учение о понятии, суждении и умозаключении и их видах, затем на учение об определении, подразделении, доказательстве и научном методе» (Гегель, 1972: 571), тем самым концепция освоения знания определяется в соответствии с принципом философского осмысления мира. Но, как мы уже видели, философичность в современном университете выдавливается в лучшем случае на периферию университетского образования, и эту ситуацию фиксирует Ридингс, говоря о «кардинальном изменении способа мышления, имеющем драматические последствия для Университета… при котором философская культура дереференциализируется и перестает быть принципом обучения в Университете» (Ридингс, 2010: 35). И если в классическом национальном университете «разум имеет собственный факультет, который Кант называет философским, то сегодня мы скорее назвали бы его просто факультетом гуманитарных наук» (Ридингс, 2010: 31). Разум в университете потерял свою институцию, философичность распалась в гуманитарность, что и нашло отражение в следующем параметре субъекта образования – в целостности мышления студента.

Мозаичность и разорванность мышления вызывали критику у Гегеля, негативно описывающего ситуацию, при которой «у каждого была своя собственная система и что выдумка считается тем оригинальнее и замечательнее, чем более она безвкусна и безумна, потому что именно этим она в большинстве случаев доказывает своеобразие и отличие от мыслей других людей» (Гегель, 1972: 422). Но в интерпретации Ридингса именно различия – гендерные, расовые, феминистские, постколониальные и прочие – определяют сегодня субъекта университетского образования, разрывают целостность его идентичности. Именно в этих различиях и таятся причины университетомахии Ридингса: «культурные войны ведутся между теми, кто обладает культурной властью, но боится, что она больше не имеет никакого значения, и теми, кто, будучи отлученным от культурной власти, верит, что она приобрела бы значение, если бы они ее получили» (Ридингс, 2010: 184). Война входит в университет, а университет становится войной всех против всех.

И последний фактор субъекта образования, характерный для Гегеля: интеллектуальная элитарность студента, ведь «всегда остается открытым вопрос, застрянут ли некоторые на предшествующей ступени и не станут ли они философами хотя бы как это имеет место у некоторых, по той причине, что они ничего путного вообще не выучили» (Гегель, 1972: 422). Гегелевский университет – это не разгул демократии, он сверхдемократичен, он призван формировать интеллектуальную аристократию. Университет в описаниях Ридингса формирует потребителя, а не интеллектуала: «…студенты нередко воспринимают себя и (или) своих родителей потребителями, – это далеко не заблуждение, поскольку современный Университет все больше превращается из идеологического орудия государства в бюрократически организованную и относительно автономную потребительски ориентированную корпорацию» (Ридингс, 2010: 25). Знаменитая фраза одного из руководителей высшего образования в России – «взрастить квалифицированного потребителя» – восходит к тезису ректора Университета Огайо Э. Гордону Джи, произнесенному в начале 1990-х гг. и позиционирующему университет как элемент парадигмы потребительства (истоки этого тезиса можно увидеть еще у Ортеги-и-Гассета в трактате «Миссия университета» в призыве к университетскому образованию «готовить среднего студента»).

Все выше обозначенные моменты противостояния моделей университета Гегеля и Ридингса сходятся в проблеме духовности университетского образования. Гегель обозначает «состояние духовного подъема» (Гегель, 1972: 423), присущего университетскому образованию, и четко определяет ключевое место теологичности в образовательной системе: «Преподавание не сможет само по себе обойти связь учения о Боге с мыслями о конечности и случайности вещей в мире, об их целесообразных отношениях и т. д., а для непредвзятого человеческого ума такая связь будет во все времена убедительной, какие бы возражения против этого ни приводила критическая философия» (Гегель, 1972: 573). Фундаментом университета для Гегеля являлась метафизическая религиозность и национальная культура (Гегель, 1972: 419), в то время как Ридингс принципиально призывает «отделить статус университетских руин от метафизической традиции, стремящейся вновь придать руинам целостность (практически или эстетически)» (Ридингс, 2010: 39). Надо обратить внимание на отмеченную Ридингсом связь между метафизичностью университета и его целостностью, именно метафизичность университетской концепции определяет целеполагание и смысл, raison detre университета.

Ридингс демонстрирует – намеренное или ненамеренное – искаженно-утилитарное представление о роли теологии в университете: «теология учит людей тому, как спастись, не будучи праведным» (Ридингс, 2010: 95), при этом опираясь, видимо, на свой собственный опыт утраты веры в Церковь: «Если мы не хотим, чтобы профессор оказался в положении, аналогичном положению  теряющих власть священников, сталкивающихся, с одной стороны, с неверием, а с другой – с телевизионным проповедничеством, то мы должны уяснить свою связь с данным институтом и, равным образом, отказаться играть роль священнослужителей» (Ридингс, 2010: 276). В дерелигиозном направлении он предлагает идти и студентам, апеллируя к опыту университетских волнений во Франции 1968 г.: «Студенты 1968 г. представили себе Университет без искупления. Такое видение Университета предполагает, что студенты – не просто будущие интеллектуалы или профессиональные управленцы. Скорее Университет предполагает время педагогики: мышление или исследование без субъекта, отрицающее метанарратив искупления» (Ридингс, 2010: 228). В целом, давая духовно-религиозную характеристику Университету, он констатирует: «Сегодняшний Университет – это институт, теряющий потребность в трансцендентальном обосновании своей функции» (Ридингс, 2010: 265). Утрата религиозных смыслов университетом и есть важнейшая причина его руинизации.

К выводам – если они в принципе возможны. Сопоставление текстов Гегеля и Ридингса позволяет увидеть те изменения, которые претерпел университет за последние полтора столетия. Да, к сожалению, современный университет в руинах, но рекомендация Ридингса о пережидании в руинах («Университет не становится центральным местом исследования культурных ценностей, а превращается в одно из множества мест, в которых предпринимаются попытки высказывания суждений, остающихся вопрошающе открытыми» (Ридингс, 2010: 191)) вряд ли достаточно валидны. Представляется, что перспективой развития университета могло бы стать возвращение в университетский мир идеи справедливости в ее религиозно-метафизическом понимании или, по крайней мере, возвращение в ту точку, с которой и началась руинизация университета, в точку отказа от духовного смысла справедливости в пользу рентабельности и утилитарного совершенства. И это не оплакивание исчезнувшей ауры национального университета, а преобразование опыта руинизации с верой в благое и справедливое грядущее. Потому что иначе, продолжая руинизировать университет, мы выйдем в чистое поле неоварваризма (Ридингс выдвигает многозначный тезис: «способность университетской структуры адаптироваться к нацизму должна навести нас на размышления» (Ридингс, 2010: 133)) – со всеми плюсами и минусами ожидающих нас перемен.