Введение

Категоризацияцвета. Известный американский психолог Уильям Джеймс назвал мир «цветущей гудящей неразберихой» (James, W. et al., 1890: 488). Чтобы справиться с этим потоком информации, люди создают категории и концепты. Категоризация позволяет кодифицировать действия, переживания и явления в соответствии с их определяющими характеристиками или качествами, тем самым предоставляя высокоэффективные средства разграничения информации и сохранения того, что является существенным (Rosch, 2005). Посредством группировки концептов категоризация сокращает объем когнитивных усилий, направленных на обработку воспринимаемых цветовых стимулов, позволяя классифицировать некоторые различимые стимулы как эквивалентные.

Из всех категорий, используемых людьми, цветовые категории имеют особый статус в силу ряда причин. Категории цвета – это категории восприятия, они относятся к непосредственному восприятию хроматических стимулов. Являясь когнитивными по своей сути, цветовые категории организованы в таксономии, т. е. им присущи систематические принципы классификации и расположения элементов и они упорядочены иерархически: более абстрактные и общие категории включают в себя более специфичные (Fiske, 1998). Категории цвета, связанные с цветообозначениями, лучше выражены и закреплены в сознании и, следовательно, более широко используются, быстрее вспоминаются и лучше запоминаются, чем перцептивные категории.

На сегодняшний день ведутся дебаты относительно механизмов категоризации цвета и факторов, влияющих на образование категорий цвета. Изучение формирования категорий цвета у разновозрастных детей позволяет сопоставить экспериментально полученные данные и оценить степень влияния языка и культуры на организацию категорий цвета. В то же время комплексного анализа исследований, посвященных данной проблеме, учитывающего особенности развития ребенка в определенные периода детства, за последнее время не было проведено. Целью настоящей статьи является обзор актуальных направлений исследований категоризации цвета у дошкольников. В задачи исследования входит (1) анализ и сравнение методологий, применяемых по отношению к детям с разным возрастом и уровнем владения родным языком, (2) определение спектра категорий цвета, на основе которых проводятся исследования, и (3) определение степени культурного разнообразия информантов.

Метод отбора исследований. Материалом исследования послужили статьи эмпирического характера, взятые из баз данных Google Scholar, eLIBRARY.RU, ScinceDirect, ResearchGate. Поиск проводился с использованием терминов «категории цвета», «категоризация цвета», «дети». Поиск по ключевым словам осуществлялся в заголовках и/или аннотациях. Критерии отбора статей включали:

1. дату публикации (2001–2021 гг.);
2. тематику (информанты – дети и/или взрослые без каких-либо отклонений, связанных с развитием и/или здоровьем);
3. характер исследования (исследование категорий цвета у детей имеет эмпирический характер);
4. возраст детей, принимавших участие в исследовании (0–7 лет).

Проведенный поиск источников литературы по цветовой категоризации у детей выявил значительные пробелы в отечественной науке: из общего количества исследований (N=231) было обнаружено всего 27 статей на русском языке. Большая часть найденных работ (N=63) была опубликована в течение последних 5 лет (2017–2021 гг.) в журналах «Экспериментальная детская психология» [“Journal of Experimental Child Psychology”] (20), «Познание» [“Cognition”] (15), «Когнитивная психология» [“Cognitive Psychology”] (10) и др.

В соответствии с обозначенными критериями, в корпус исследования, который составил 27 статей, вошли только две работы отечественных ученых (Гончаров, Князев, 2012; Гончаров, Романов, 2014), что свидетельствует, с одной стороны, о недостаточном внимании наших ученых к изучению цветовой категоризации у детей и, с другой стороны, об актуальности исследований в данном направлении.

Результаты

Нейропсихологические особенности развития детей. Когнитивные способности маленьких детей прогрессивно развиваются под влиянием внешних факторов и внутренних изменений, таких как синаптогенез, миелинизация аксонов и ветвление дендритов (Alvarez, Sabatini, 2007). Пик синаптогенеза в префронтальной коре приходится на 12–18 месяцев, при этом сам процесс активно протекает в первые 10 лет жизни ребенка, и эта нейронная незрелость ограничивает рабочую память и, следовательно, всю когнитивную деятельность, которая зависит от нее. Созревание префронтальной коры ведет к развитию способностей планировать, организовывать и принимать решения (Qinn et al., 2014). Определенную роль в развитии нейронных цепей играют переживания детей и степень значимости использования тех или иных нейронных соединений, так как мало задействованные схемы подвержены инерции или разрушению (Hockfield, Kalb, 1993). Хотя до сих пор существуют значительные разногласия относительно последовательности и природы концептуального развития, многие эксперты согласны с тем, что этот процесс начинается почти сразу же, как только младенцы способны воспринимать и отслеживать объекты (Quinn, 2004), что согласуется с наличием активности в соматосенсорной коре с момента появления ребенка на свет. Изначально категории, в том числе и категории цвета, объемны и не имеют четких границ (Wagner et al., 2013), но по мере взросления ребенка они становятся более структурированными.

Проведенный анализ научных публикаций, посвященных проблеме категоризации цвета у детей до 7 лет, позволил разделить их на три группы в соответствии с возрастной периодизацией детства: (1) исследование категорий цвета в младенчестве, (2) раннем детстве и (3) дошкольном периоде. Последнему возрастному этапу уделяется больше всего внимания исследователей, так как по сравнению с предыдущими периодами детства, существенно меняются тип мышления, степень владения родным языком, объемы памяти и внимания. В зависимости от типа мышления, который определяет стратегию когнитивного поведения ребенка, в последней группе можно выделить две подгруппы: младший дошкольный возраст (3–4 года) и старший дошкольный возраст (5–7 лет). Для первой подгруппы характерен наглядно-образный тип мышления, который проявляется в способности создавать и воспроизводить образы. В возрасте 5–7 лет добавляется словесно-логический тип мышления, благодаря чему ребенок может не просто констатировать факты, но и анализировать их. Перечисленные особенности мышления не могли не найти отражение в методологии анализируемых исследований относительно указанного возраста: она намного разнообразнее и отличается по сложности и количеству задач, проводимых в рамках исследований. Для сравнения можно привести следующие данные: в период младенчества основной метод изучения реакции на цвет – отслеживание фиксации взгляда, набор стимулов состоит из 2–4 цветов (Franklin et al., 2005; Franklin et al., 2008; Ozturk et al., 2013; Skelton et al., 2016). В целях изучения категоризации цвета у детей 1–3 лет к этому методу добавляются задачи на понимание и называние цветов, при этом количество стимулов увеличивается от 3 до 12 цветов. Опыты, направленные на исследование категоризации цвета у дошкольников, включают уже от 2 до 5 задач с привлечением различных дополнительных материалов и инструментов: игрушки, обучающие видео, оборудование со специальным освещением, цветные диски и т. д. Количество цветовых стимулов в экспериментальном наборе составляет от 7 до 22-х.

Категоризация цвета в период младенчества (0–1 год). Категоризация начинается в младенчестве с поиска перцептивных сходств (French, et al., 2004), при этом перцептивные качества имеют большее значение для детей, чем для взрослых (Rakison, 2000). Методы предпочтения новизны[1] продемонстрировали, что младенцы в возрасте от трех месяцев способны определять основные категории, такие как цвет (Franklin, Davies, 2004; Owen, 2021).

Ж.М. Мандлер утверждает, что дети рождаются со способностью формировать сенсомоторные и аналитические представления. В противоположность гипотезе Сепира-Уорфа исследователь предполагает, что врожденное человеческое желание создавать категории возникает первым и обеспечивает основу, на которую затем накладываются слова (Mandler, 2004). Слова и понятия впоследствии взаимодействуют, дополняя и обогащая друг друга: дети старшего возраста лучше идентифицируют лексикализованные категории (Graham, Kilbreath, 2007).

При изучении цветовой категоризации у младенцев экспериментально было доказано, что ее основа имеет перцептивный характер, и она частично организована и ограничена биологическими механизмами цветового зрения, а не произвольно построена языком (Skelton et al., 2016). При сравнении фиксации цветовой цели четырехмесячными младенцами и взрослыми было установлено, что у первых наблюдается категориальный ответ (различение синего и зеленого цветов) (Franklin et al., 2005). Наличие категориального эффекта подтвердилось и у восьмимесячных младенцев посредством отслеживания реакции глаз на цветовые пары «синий – зеленый» и «синий –фиолетовый» (Ozturk et al, 2013).

Согласно исследованию А.Е. Скелтон и соавторов (Skelton et al., 2016), которое было проведено c 4–6-месячными младенцами, их рабочая память делит цветовой континуум на красный, желтый, зеленый, синий и фиолетовый цвета. Данный факт был установлен посредством систематического отображения категориальной памяти младенцев в процессе распознавания оттенков. С этой целью записывалось время фиксации взгляда при просмотре массива стимулов, который ранее использовался для документирования цветовых терминов 110 бесписьменных языков. Эксперимент также показал, что категориальные различия младенцев организованы вокруг оттенков, которые лежат в основе лингвистических категорий цвета в разных языках.

Сравнительно-сопоставительное исследование А. Франклин и соавторов (Franklin et al., 2008) цветовой категоризации 4–9-месячных детей показало приоритет первичных основных цветов над вторичными при их парном сопоставлении: младенцы дольше фиксировали взгляд на первичных цветах, однако при рассмотрении цветов по отдельности явное преимущество по длительности фиксации взгляда получил только красный цвет, при этом наименьший период восприятия был зафиксирован для розового и коричневого цветов. Эти ранние различия восприятия определенных цветов в младенчестве могут взаимодействовать с культурными факторами в процессе формирования цветовых предпочтений и освоения цветовых терминов.

Развитие категоризации цвета в раннем детстве (1–3 года). Исследования когнитивных способностей детей показывают, что в этот период они начинают приобретать первичные навыки абстрагирования от перцептивных особенностей предметов (French et al., 2004; Mareschal, Quinn, 2001), чему немало способствует овладение родным языком, пусть и в весьма ограниченном объеме.

Среди цветонаименований существует четкая иерархия (см. табл. 1). Лингвисты выделяют основные и оттеночные цветообозначения (Berlin, Kay, 2013). Оттеночные цвета представляют отдельный интерес для исследователей, так как на их примере хорошо проявляется лексическая и грамматическая вариативность терминов цвета (Грибер, Милонас, 2015).

Таблица 1. Классификация цветообозначений

Table 1. Colortermsclassification

Изучение терминов цвета – процесс, который начинается в возрасте 18 месяцев и развивается медленно, по мере того как дети узнают расположение границ каждой категории цвета, пока не будет достигнуто четкого понимания категории цвета, каким оно является у взрослых. Порядок не имеет особого значения, тем не менее, первыми, по словам родителей, дети запоминают первичные цвета: красный и синий, затем желтый и зеленый (Forbes, Plunkett, 2017).

Малыши испытывают значительные трудности с усвоением первых нескольких цветовых терминов. Одно из объяснений этих трудностей состоит в том, что изначально им не хватает концептуального представления цвета, достаточно абстрактного, чтобы поддерживать значение слова. K. Ковальски и Х. Зимилес, проведя исследование среди детей в возрасте от 25 до 39 месяцев и от 20 до 32 месяцев, доказали, что до изучения цветообозначений дети не представляют цвет как абстракцию. При оценке возможностей детей концептуально представлять цвета и знания ими цветовых терминов, исследователи обнаружили сильную зависимость между способностью делать выводы на основе визуально воспринимаемого цвета и пониманием цветообозначений. Дети, которые не понимали терминов цвета, не смогли выполнить концептуальную задачу, где было необходимо представление цвета как свойства, независимого от конкретных объектов, которые он характеризовал (Kowalski, Zimiles, 2006).

K. Вагнер и соавторы, проведя анализ ранних ошибок в терминах цвета, пришли к выводу, что, прежде чем обрести понимание, которое вкладывают в цветообозначения взрослые, дети выдвигают систематические гипотезы об их значениях, что указывает на больший объем значений терминов цвета у детей, чем у взрослых (Wagner et al., 2013). Таким образом, задержка между воспроизведением терминов цвета и их «взрослым» пониманием связана не с трудностями абстрагирования цвета, а в значительной степени с проблемой определения семантических границ цветообозначений, образованных конкретными языками.

Ряд проведенных исследований (Sandhofer, Doumas, 2008; Forbes, Plunkett, 2019) позволил выявить некоторые особенности и стратегии обучения детей от двух до трех лет. Было установлено следующее: когда представление предметов упорядочено таким образом, что отдельные категории могут быть более легко связаны в памяти, изучение категорий происходит более продуктивно. Обучение путем взаимодействия с ограниченным набором очень похожих примеров приводит к лучшему усвоению, чем если категорий несколько и они сильно отличаются. Положительный эффект на запоминание цветов оказывает интервальное обучение. Влияние интервалов на обучение 24 детей в возрасте от 2 до 3,5 лет проверялось на категориях, организованных по свойствам, которые были известны из предыдущего опыта обучения (например, по форме), и по свойствам, на которые дети менее склонны обращать внимание (фактура и цвет). Разнесенные во времени презентации различных предметов по сравнению с массовыми презентациями привели к значительному прогрессу в изучении категории формы, чего не было зафиксировано по отношению к категориям фактуры или цвета. Таким образом, предвзятость внимания детей повлияла на типы категорий, для которых интервалы способствовали обучению (Slone, Sandhofer, 2016). Из чего следует, что внимание и память детей на новые категории предметов тесно связаны с их индивидуальной историей заучивания слов. Малыши систематически фиксируют в памяти цвет предмета тогда и только тогда, когда они знают название цвета воспринимаемого предмета. Знание обозначений перцептивных характеристик может играть центральную роль в выявлении существенных сходств между предметами, как присутствующими, так и отсутствующими в поле зрения ребенка (Forbes, Plunkett, 2019).

Развитие категоризации цвета в дошкольный период (3–7 лет). Исследования, проведенные в возрастной группе от двух до пяти лет, были направлены на выявление связи между категориальным восприятием и цветообозначениями, что представляет определенный интерес по сравнению с предыдущим возрастным периодом, где освоение родного языка только начинается и категоризация цвета менее подвержена влиянию культурных и лингвистических факторов.

Существует мнение, что категоризация высшего уровня не появляется до шестого года (Fang et al., 1991). Однако, согласно недавнему исследованию (Owen, 2021), такое утверждение – результат недооценивания когнитивных способностей детей и следствие несовершенства методов тестирования.

Ж.М. Мандлер считает, что, хотя категории восприятия формируются как естественная часть процесса восприятия, концептуальная или тематическая категоризация способна задействовать целый ряд различных характеристик, использующих сенсорные модальности (Mandler, 2004).

Н.Дж. Пичфорд и К.Т. Муллен установили, что ответы детей в задачах, проверяющих знание основных цветонаменований, различаются в зависимости от типа задачи и степени владения родным языком, что не соответствует систематическому порядку развития концептуальной системы цвета (Pitchford, Mullen, 2002). Кроме того, лишь частично подтвердилась гипотеза Берлина и Кея о том, что основные цветонаименования (красный, зеленый, синий, желтый, черный, белый) концептуализируются детьми раньше вторичных и неосновных. Исследователи также показали, что перцептивные цветовые категории оказывают влияние на формирование концептуального цветового пространства в период усвоения основных цветонаименований (с трех лет и далее). Изучение степени постоянства восприятия цвета у детей 3–4 лет (Rogers et al., 2020) при разном освещении выявило положительную взаимосвязь между устойчивостью идентификации цвета и знанием цветообозначений: у детей, которые знали больше цветообозначений, постоянство восприятия цвета было лучше, что подтверждает взаимовлияние языка и восприятия в когнитивном развитии человека.

Д. Роберсон с соавторами (Roberson et al., 2004), исследуя применимость теории лингвистической относительности цветовых категорий к процессу их усвоения детьми, установили посредством непрерывного трехлетнего наблюдения за двумя группами детей (исходный возраст 3–4 года), говорящих на английском языке и на языке химба, что, несмотря на различия в визуальной среде, языке и образовании, они демонстрировали схожие модели усвоения терминов. Обе группы приобретали словарный запас, состоящий из терминов цвета, медленно и с большим индивидуальным разнообразием. Те, кто не знал терминов цвета, совершали ошибки распознавания, основанные на расстоянии восприятия, и влияние усвоенных цветообозначений на память с возрастом увеличивалось, и это позволило ученым предположить, что исходный цветовой континуум, управляемый восприятием, постепенно организовывается в категории под влиянием культуры и языка.

Однако А. Франклин и соавторы при сравнении детей с тем же языковым набором (английский и химба) не обнаружили межкультурных различий в степени категориального восприятия (Franklin et al., 2005). Оно не зависело от разницы в объеме значений основных цветообозначений, количество которых в языке химба вдвое меньше, чем в английском языке, и не было сильнее у детей с более развитыми знаниями терминов цвета. Исследователи предположили, что знание терминов цвета не влияет на категориальное восприятие, по крайней мере, на ранних этапах детства, что подтверждает гипотезу Берлина и Кея (Berlin, Kay, 1969). В отличие от исследования Д. Роберсон и соавторов, где эксперимент состоял из задач наименования, понимания и запоминания цветов (Roberson et al., 2004), данная группа ученых проводила испытания в рамках первых двух аспектов.

Противоречивые данные предыдущих двух исследований были проверены Дж. Гольдштейн и соавторами (Goldstein et al., 2009), которые отметили важность усвоения терминов цвета носителями химба и английского языка для формирования как цветовых категорий, так и категориального восприятия. В одном из двух проведенных экспериментов было воспроизведено превосходство распознавания между категориями, обнаруженное у детей, говорящих на языке химба, А. Франклин и соавторами для сине-фиолетового диапазона (Franklin et al., 2005). Но дети химба, в языке которых нет отдельных терминов для зеленого и синего, не показали межкатегориального преимущества для этого набора; скорее, они вели себя как английские дети, не знающие этих терминов цвета.

Основное внимание исследователей, изучавших возрастную группу 5–7 лет, было направлено на выявление различных факторов, влияющих, с одной стороны, на усвоение и последующее использование в детской речи терминов цвета, а с другой – на перцептивную категоризацию.

Исследование категориальных эффектов в цветовом поиске детей в возрасте от четырех до семи лет (Daoutis et al., 2006) показало, что производительность поиска была значительно выше, когда цель и отвлекающие факторы принадлежали к разным категориям. Исследователи также отметили отсутствие категориального эффекта в случае, когда два цвета не разграничивались в языке, например, синий–зеленый в языках химба и кваньяма. Объем набора цветообозначений сказался на стратегии цветового поиска: дети, говорящие на английском языке, выполняли управляемый поиск с использованием цветообозначений, несмотря на то, что задача заключалась в визуальном поиске определенного цвета, который соответствовал целевому цветовому стимулу.

М. Фатеминия и соавторы обнаружили значительную корреляцию между восприятием вкуса и основными (первичными и вторичными) цветами в цветовом круге Иттена (Fateminia et al., 2020). При сравнении полученных результатов с данными более раннего идентичного исследования вкусовых восприятий взрослых иранцев выяснилось, что участники обеих групп воспринимали вкус вторичных цветов как вкус, общий для двух составляющих их основных цветов, например, желтый (кислый) + синий (безвкусный) = зеленый (кислый).

Взаимосвязь ограниченности рабочей памяти ребенка и неограниченных способностей к усвоению большого объема информации, в том числе цветовых категорий, представляет собой актуальную проблему. Известно, что взрослые объединяют знания категорий и шумные эпизодические следы, т. е. временные связи в коре головного мозга, сопряженные с его случайной электрической активностью во время работы эпизодической памяти, чтобы легче вспоминать, когда эпизодическая память зашумлена или неполна (Hemmer, Steyvers, 2009). К. Персо и соавторы предположили, что дети используют аналогичный подход, но в разной степени интегрируют категориальные и эпизодические следы (Persaud et al., 2021). Для проверки гипотезы сначала оценивался уровень знания категорий цвета, затем – способность вспомнить цветообозначения различных оттенков. Границы категорий цвета у детей оказались менее четкими, чем у взрослых, но существенной разницы между эталонными значениями цветовых категорий (прототипами) у детей и взрослых обнаружено не было, что указывает на прочное знание цветовых категорий детьми дошкольного возраста. Далее было установлено, что дети, как и взрослые, используют интегративный подход (категориальные знания и конкретную информацию) для фиксации в памяти групп предметов. Однако на уровне отдельных предметов большая часть воспоминаний дошкольников лучше соответствовала модели «только прототип», т. е. они вспоминали наиболее типичный образец для группы представленных предметов. Таким образом, интеграция категориальных знаний в эпизодическую память происходит довольно рано и прочно, а их использование является важным механизмом, лежащим в основе эпизодической памяти.

Н.Дж. Пичфорд и соавторы обнаружили связь между цветовыми предпочтениями и усвоением новых цветовых терминов у детей 3–4 лет (Pitchford et al., 2009). Предпочтение цвета влияет на процесс усвоения цветообозначений, направляя внимание к определенному цвету или от него, делая его более или менее запоминающимся. Экспериментальное исследование, в ходе которого было проверено вышеуказанное утверждение, включало задачи выявления цветовых предпочтений, различения цветов, изучения новых цветовых терминов, а также проверку памяти и внимания. Информанты были разделены три группы: дошкольники, дети младшего школьного возраста и взрослые. Полученные данные свидетельствуют о том, что внутрикатегориальные цветовые предпочтения возникают у детей по мере взросления. Наиболее предпочтительные цвета называются значительно точнее, чем наименее предпочтительные, потому перцептивная значимость цвета играет в некоторой степени посредническую роль в определении взаимосвязи между цветовыми предпочтениями и когнитивной обработкой цвета.

Причины трудностей (ограничения внимания и/или языка), которые испытывают дошкольники при изучении цветообозначений, а также стратегии, скорость и степень обучения терминам цвета (бежевый, малиновый, бирюзовый) были исследованы К. О’Хэнлон и Д. Роберсон. Обучение терминам цвета проводилось посредством «корректирующего, семантического или референционального лингвистического контраста» (O’Hanlon, Roberson, 2006: 275). Корректирующий контраст приводит к более быстрому и продуктивному обучению, чем семантический или референциональный, подтверждая гипотезу о том, что целевая лингвистическая обратная связь облегчает обучение. Сравнив результаты обучения английских и итальянских детей терминам цвета, исследователи выявили межкультурные различия в количестве изученных цветов, представленных различным множеством цветообозначений в указанных языках. Обладание значительным словарным запасом терминов цвета может быть полезным показателем готовности детей уделять внимание цвету как свойству предметов (и абстрагироваться от него). В то же время усиление перцептивной яркости цвета способствует обучению в той же степени, что и лингвистическая обратная связь, поэтому и внимание, и язык вносят свой вклад в процесс изучения цветовых терминов.

Заключение и рекомендации

Экспоненциальный рост интереса к исследованиям и расширение методологии изучения цветовой категоризации свидетельствуют о важности и актуальности изучения данного когнитивного процесса у детей в возрасте до семи лет с целью выявления связи между перцептивной категоризацией и языком, установления когнитивных возможностей и механизмов когнитивного развития в разные периоды детства, а также выработки стратегий наиболее продуктивного подхода для обучения цветовым терминам.

В этой статье были рассмотрены некоторые из основных дискуссий, касающихся развития и тестирования способностей к категоризации у детей дошкольного возраста, и тем самым ясно продемонстрирована важность цветовой категоризации в когнитивном развитии.

Способность категоризировать уменьшает цветовое разнообразие, открывает возможности вывода и позволяет человеку лучше понимать мир. Кроме того, это увеличивает скорость обработки данных и способствует когнитивной экономии, высвобождая таким образом ресурсы для другой деятельности. Учитывая важность цветовой категоризации, неудивительно, что теоретические рассуждения на эту тему ведутся довольно давно. Удивляет другое – нехватка текущего исследовательского интереса к выявлению закономерностей цветовой категоризации у детей, принадлежащих к разным культурам. Основной части корпуса исследований не свойственно языковое разнообразие, так как участниками исследований были за редким исключением англоговорящие дети и взрослые. Поэтому мы считаем, что крайне необходимо продолжение совершенствования методологии для изучения и моделирования процесса цветовой категоризации, в частности, включение большего количества цветовых стимулов в экспериментальные процедуры, особенно при работе с детьми в возрасте до трех лет, с обязательным условием расширения территориальной и лингвистической географии участников.