В современной философии науки особую актуальность и значимость приобретает понятие междисциплинарности, с помощью которого исследователи пытаются осмыслить программы мегасайенс. Именно в этом контексте приобретает неожиданную актуальность идейное наследие русского философа Николая Николаевича Страхова, философско-методологический опыт которого базировался на уникальном синтезе естественнонаучного, богословского и социально-гуманитарного образования, а также на его педагогической деятельности (Никольский 1896). Уникальность интеллектуального пути Страхова состоит еще и в том, что он не просто открывал для себя различные социальные «миры» знания (духовного училища, университета, педагогического института), но и находился в постоянном поиске той предметной сферы, которая могла бы его увлечь на всю жизнь. И еще, что немаловажно, он затем передавал знания учащимся и рефлексивно осмысливал свое движение по интеллектуальному пути. Страхов приобретает философско-методологический опыт именно в процессе саморефлексии над своим обучением, а также над педагогической деятельностью.

Кроме того, особенность интеллектуального пути Страхова состоит еще и в том, что, в отличие от многих других современников, его вел по жизни не только собственный интерес, но и в значительной степени внешние обстоятельства. (Здесь, конечно, имеется в виду его переход с математического факультета Санкт-Петербургского университета в Главный педагогический институт на физико-математический факультет). Казалось бы, переход осуществился в едином тематическом русле. Тем не менее, были кардинальные отличия обучения в университете и на физико-математическом факультете педагогического института. В университете Страхов окунулся в дух вольнодумства, который глубоко поразил его и побудил к изучению естественных наук, на авторитет которых ссылались все материалисты. Он «тотчас увидел», что за студенческим вольнодумством, «отрицанием и сомнением» «стоит положительный и очень твердый авторитет, на который они опираются, именно – авторитет естественных наук. Ссылки на эти науки делались беспрерывно; материализм и всяческий нигилизм выдавались за прямые выводы естествознания. И вообще твердо исповедовалось убеждение, что только натуралисты находятся на верном пути познания и могут правильно судить о самых важных вопросах. Итак, если я хотел “стать с веком наравне” и иметь самостоятельное суждение в разногласиях, которые меня занимали, мне нужно было познакомиться с естественными науками» (Никольский 1896: 10).

В педагогическом институте Страхов фактически прослушал и курс математических, и курс естественных наук. Все это способствовало формированию его целостного философско-методологического опыта. Это была серьезная подготовка к учительской деятельности. Институт находился в одном здании с университетом и преподавательский состав их практически полностью совпадал. Уже в студенческие годы Страхов начал тяготеть к философскому осмыслению естествознания, что вылилось в его дальнейшие работы в журналах, которые со временем были собраны в единую книгу «Мир как целое. Черты из наук о природе» (первое издание вышло в 1872 г.). Преподавателями Страхова в Главном педагогическом институте были ведущие ученые своего времени, профессора и академики, благодаря которым он получил глубокие познания в области естественных наук и философии: А.А. Фишер, Ф.Ф. Брандт, Э.Х. Ленц, И.О. Шиховской, А.А. Воскресенский, С.С. Куторга, А.Н. Савич, М.В. Остроградский. Последний, кстати, высоко оценил способности выпускника 1851 года Николая Страхова и его выпускную кандидатскую работу, открывавшую дорогу к магистерской, – «Решение линейных неравенств». Он одним из немногих был отмечен серебряной медалью при выпуске. Разумеется, как один из весьма достойных выпускников Института, Страхов оказался в весьма профессиональном педагогическом коллективе второй мужской гимназии Одессы (в качестве учителя математики и физики). В ней он проработал только один год и перепросился в Петербургскую вторую гимназию, по той причине, что в Одессе было мало книг и отсутствовали лабораторные возможности самому заниматься наукой (Полухин и др., 2018: 48-49). Более того, в Петербургскую гимназию Страхов поступил на только что учрежденную должность учителя естественной истории. Девять лет проработал Страхов на этой должности, до 1861 года, а после ушел в отставку на вольную литературную деятельность в журналах в качестве автора разножанровых публикаций. С 1857 года Страхова приглашают к ведению постоянной рубрики «Новости по части наук естественных» в Журнале Министерства народного просвещения («Наука и смесь», VII отделение). В этот период вышло в свет 120 рецензий и обзоров Страхова новейших работ российских и зарубежных ученых-естественников. В этом же журнале он печатает свою магистерскую диссертацию.

Вернувшись в Петербург, Страхов сосредотачивается на работе над своей магистерской диссертацией под руководством Ф.Ф. Брандта под названием «О костях запястья млекопитающих». Защита диссертации имела вполне положительный результат, хотя и не тот репутационный эффект, на который была рассчитана. Страхов смутился, не решившись отвечать на пространные замечания оппонирующего профессора ботаники Л.С. Ценковского, с некоторой коллегиальной дерзостью отстаивая методологические и эмпирические новинки своего труда. Страхов стал магистром зоологии, но петербургские планы были неожиданным образом исчерпаны: «…ему неудобно было добиваться кафедры в Петербурге. Вслед за тем в Москве при замещении кафедры, открывшейся за смертью Рулье, ему предпочли А. Богданова, а в Казань, куда его звали, он сам не согласился ехать» (Никольский, 1896: 22) Как полагает Б.В. Никольский, первый биограф Страхова, он «за невозможностью иметь слушателей, начнет искать себе читателей» (там же).

В 1858 году Страхов пишет ответ на замечания оппонента в статье «О методе наук наблюдательных», которая войдет частью в большую работу «О методе естественных наук и значении их в общем образовании» (1865). Свои взгляды на специфику естественнонаучного образования уже опытный учитель Н.Н. Страхов выражает в нескольких крупных статьях, вошедших в ту же книгу: «Естественные науки как предмет общего образования» (1861) и «Естественные науки и общее образование» (1864). Все это нашло практическое выражение в курсе естественной истории, который он читал в гимназии. Но важным для него был и философско-педагогический вопрос о целях образования.

В статье «Естественные науки как предмет общего образования» он замечает возросшую популярность в обществе естественных наук, что стало причиной введения их в гимназический курс вместо древних языков по практическим соображениям. Страхова напрямую коснулось это нововведение – он был из первой волны учителей естественной истории в гимназиях. Интерес к естественным наукам был своего рода «девятым валом» новой, именно научной романтики в образовании: все другие интересы массовым образом подавлялись этим – естественный факультет принимал в свой состав вдесятеро больше студентов, нежели филологический. Распространилось убеждение о некоторой несомненной жизненной пользе естественных наук. Зачастую практическая польза изучаемых предметов является определяющей в вопросах общего образования, однако Страхов называет этот подход идеалистическим, основанным на мечтах, а не на реальности. Люди ценят естественные науки за вещественную пользу, которую они несут, она является их главной целью и следствием. Страхов полагает, что, выясняя специфику естественных наук, следует обратить внимание не на их предмет, а на метод. Он отмечает, что цель науки в познании ради познания, возведении вещественного мира в умственный, а польза является лишь побочным продуктом. Поэтому в корне неверно обосновывать необходимость естественных наук их практической пользой, это обесценивает их значение.

Страхов переворачивает привычное представление о естественных науках и закрепляет его в такой яркой формулировке: «В действительности наука служит самой себе и не приносит никакой пользы» (Страхов 1861: 305). В том числе науки бесполезны и для общего образования, поскольку ученикам негде применить полученные в курсе естественной истории знания. Страхов замечает, что практическая польза естественных наук переоценена, что она достижима и без их помощи, через непосредственный опыт. Он противопоставляет научный и прямой опыт. В практических науках, хоть они и базируются на теории, еще сильно влияние прямого опыта. В этом сказывается тот особый взгляд на науку, который сформировался у Страхова за годы обучения и учения. В его понимании наука теоретична и фундаментальна, она удовлетворяет высокую человеческую потребность в познании мира. Тут просвечивают и антропологические представления о человеке как любопытном и самоотверженном исследователе природы.

Анализируя культурно-историческую ситуацию своего времени, Страхов подмечает, что в XIX веке естественные науки находят свой глубокий источник в философии, формируют особый взгляд на мир и утоляют жажду новых идей. Обозначив особый статус естественных наук в современности и разобравшись в его причинах, Страхов переходит к конкретным замечаниям насчет структуры гимназического курса естественной истории. Он полагает, что главная ошибка многих авторов учебников заключается в разрозненности приводимых фактов; естественные науки на современном ему этапе содержат еще много эмпирического, и это затрудняет их изучение. Необходимо преподавать элементарные начала, общие положения, систему в целом, поскольку все в природе связано, а мир целостен. Естественные науки должны исходить из теоретического объяснения явлений природы и общих начал при помощи правильной умственной деятельности, к этому их обязывает научный статус. Как раз обучение навыкам правильного мышления и есть основная задача учителя естественной истории.

Н.Н. Страхов пишет об эстетическом сближении с природой, которое наступает в результате ее познания при помощи естественных наук. В этом пункте проявляется эстетизм Страхова (Никольский 1896: 14), о котором пишет Б.В. Никольский, выводя его из религиозного миросозерцания и симпатии к системе Гегеля. Сам Страхов не относил себя к гегельянцам, не разделял диалектического метода, но сама структура системы и верховное положение в ней духа были ему близки (Ильин 2007). Преподавание естествознания в гимназиях интересно прежде всего по мере прояснения его эстетического качества, его способности точно касаться поверхностей действительного мира, возбуждая в детях интерес к той глубине познания, его «духа», который предметом естественнонаучного образования не является и не может являться, – развивая в детях ту эстетическую способность, которая древнее науки как практики экспериментального разума, – способность вникать с некоторой эстетической точностью в познаваемое целое действительного мира, в которому наука причастна, но никоим образом не является его образовательным синонимом. Наука позволяет уточнять образ природы, представить его в его разнообразии и полноте (именно поэтому Страхов пишет об уместности обращения к художественным изображениям растений и животных разных, близких и далеких территорий, или к рассказам о животных и пр.). Таким образом, исподволь становится возможным развитие изнутри эстетического интереса к отвлеченному мышлению, развитие умосозерцания, умения видеть смыслы на уровне отвлеченного мышления и понимать, применительно к собственному познавательному опыту, смысловую перспективу естественных наук, не сводимую к информационным суммам, «знаниям фактов» как таковых, но более всего заботясь об общих условиях их понимания, и после, развитие мышления, которое требует для себя определенной эстетической ясности переживания и стремится к теоретической глубине и определенности, чему естественнонаучное образование вполне может послужить.

По Страхову, польза естественных наук трояка: непосредственно, всерьез практически они полезны отнюдь не для детей; такая конкретная польза не является смыслообразующей для гимназического естественнонаучного образования; однако естественные науки способны школить ум, развивать теоретическую потребность ума и связанную с ней потребность в эстетической точности по отношению к миру природы; эти два последние аспекта пользы естественных наук и важны в естественнонаучном образовании. Очевидно, что обе эти потребности ориентируют естественнонаучное образование методологически, указывая на некоторое «справедливое место» естественных наук в общем строе гимназического образования – их предназначение: не сосредоточиваясь на «голой фактичности», но предпочитая ей строгие методы и самые глубокие взгляды, укрепляя тем самым понимание абсолютной ценности естественных наук, или, иначе, их философское достоинство.

В статье 1864 года Н.Н. Страхов развивает вопрос о справедливом для естественных наук месте в образовательной деятельности, уточняя его уже в терминах почвенного мышления, как образовательный аналог «правильного развития человечества», в котором естественные науки давали некоторую твердую почву для теоретического возрастания познающего ума к достоверности, точности и полноте. В некотором общем идеале образованного человека содержится энциклопедический смысл знания обо всем понемногу, нацеленного будто бы на все случаи жизни, – сопряжения в общем кругу образованности наук, искусств, богословия и истории. Этот общий идеал, однако, отнюдь не совершенен: он упрощает и стандартизирует образовательный процесс, не готовит жить взрослой жизнью. Образование почвенное есть то, что отменяет образовательный энциклопедизм, но выводит его на периферию образовательной деятельности, делает его высокозначимым в инструментальном смысле, по мере его целесообразности для развития ребенка – не подтягивая его к тому, что уже известно взрослым, не вменяя детскому мышлению навыки взрослого, осознанно ориентированного на энциклопедическое целое, чему нельзя научить. Ребенок не нуждается в таких «искусственных и жеманных» образовательных жестах, «системных» образовательных предложениях со стороны взрослого, знающего заранее, из своего энциклопедического избытка, всю дисциплинарную полноту образования, все предметы, которые детям нужны. Важно только то, что имеет образовательное влияние, воспитывающее ум – не расчетливый самодостаточный рассудок, ищущий во всем ближайшую выгоду, в границах ближайшей точности и полноты (тогда энциклопедизм вырождается в утилитаризм), – а именно ум, ориентированный на сколько возможно достоверное, полное и точное понимание условий познавательной деятельности как мышления, стремящегося к предельному в некоторых точных формах, которым можно научиться, и тех, которых не избежать при прояснении образовательном, научающем мышлению.

В наиболее полной мере, по Страхову, можно научиться математике, языкам, и естественным наукам – когда соблюдается органически потребность в них. Математика образовательно уместна для обеспечения деятельного сосредоточения ума, упражнений в умственном активизме (а не пассивном, алгоритмическом запоминании). Изучение языков – особенно иностранных, причем исторически основных, древнегреческого и латыни, – обеспечивает потребность в познавательно совместном мышлении, укрепляет его речевую точность, основательность и, вместе с тем, обеспечивает его строгую и свободную понятийную пластику в общем пространстве естественного языка. Естественные же науки образовательно содействуют методологической простоте и стилистической ясности мышления; противоположные познавательной мечтательности и слепой вере, внеположному познанию догматизму, они учат ответственности в познавательных действиях, способствуя постепенному образованию все новых понятий, минимизируя какие бы то ни было неосознанно-догматические повреждения крепнущего ума, ограничивают ту власть, которую может взять над умом всеобщая теория или, напротив, принимаемый безоговорочно здравый смысл.

Таким образом, естественные науки изучаются в их жизненной полноте – конкретно-методологической, связанной с некоторым общими требованиями развития ума, озирающегося в действительности, поскольку она действительность, и сравнивающего и сопоставляющего наиболее заметное в ней в перспективе ее конкретного единства. Естественные науки не образуют личность, не обеспечивают прямо и непосредственно самопонимание, но они обеспечивают, будучи правильно, органически включенными в образовательный процесс, понимание той внешней, объективной, другой реальности природы, которая является «сферой явлений, исполненных жизни и глубокой самостоятельности» (Страхов 1864: 28). Всему свое время: упустив момент органического становления ума, не изучив языки, математику и естественные науки («естественную историю») в детстве, очень трудно это сделать во взрослом возрасте. А вот как раз изучение всего того, что касается уже ставших форм человеческой жизни (социальной истории, физической и экономической географии, литературы и т. п.), удобно и вполне интересно предпринимать уже тогда, когда ум развился до некоторой познавательной отчетливости, прошел школу последовательного познавательного целеполагания – практического отношения к обживаемой и проживаемой им действительности.

Намеченная Н.Н. Страховым методологически конкретная герменевтика общего образования – как почвенного, органического и экзистенциального возрастания ума, который имеет свои потребности, но который нельзя научить быть идеальным и энциклопедичным, имела достаточно определенный полемический контекст. Исследование этого контекста нуждается в отдельной работе, однако уместно заметить, что особенно неприязненно Страхов относился к многочисленным попыткам субстанциального представления естествознания «как такового» – приписывания ему неких всеобщих свойств, то отрицательных (склонности к элементарному или верхоглядству), то универсально положительных, почти магических, вроде возможного для науки раскрытия всех загадок природы. Естественнонаучное образование, что только и очевидно для Страхова, не отличается методологической устроенностью, хотя и это нельзя понимать абсолютно (зоология и ботаника, к примеру, вполне преуспели в своей методологической систематичности).

Для Страхова, который прекрасно был знаком с традициями немецкой философии, важным был момент внутреннего роста и развития человека. В полной мере гуманистические педагогические взгляды Страхова проявляются в выборе дисциплин и подходов для развития способностей детей. Он дает совершенно новое понимание роли естественных наук в развитии умственных способностей детей, опираясь на свое представление о существенном в этих науках – о методе. Глубокий аналитический ум, воспитанный в семинаристских курсах и в Главном педагогическом институте, не позволял Страхову остановиться на эмпирической поверхности в методике преподавания естествознания. Он идет вглубь, выявляя структуры и системы, ища начала и общие положения. И этот подход проявляется не только в педагогической, но и в естественнонаучной деятельности мыслителя. Философскую и естественнонаучную позицию Страхова часто характеризуют как органицизм, в противовес распространенному в XIX веке механицизму (Снетова 2007: 285), что вполне соответствует и основному направлению его педагогической и интеллектуальной деятельности. Следовало бы добавить, что дело идет об органицизме понимающем, связанном с экзистенциальной герменевтикой познавательной-педагогической деятельности, неотъемлемой частью которой является естественнонаучное образование.