Введение (Introduction).

Проблема оценки и поиска путей совершенствования системы образования стала одной из ведущих в отечественном социокультурном дискурсе. В многочисленных научных дискуссиях, статьях, рассуждениях публичных и непубличных персон предлагается введение новых тем и дисциплин, расширение комплекса воспитательных и культурно-просветительных мероприятий, возврат к лучшим традициям и наработкам советской школы. Нисколько не оспаривая важность и целесообразность учета всех названных направлений, в настоящей статье предлагается еще один ракурс решения проблемы, связанный с социальной целесообразностью массового развития и совершенствования ментальных технологий (навыков, способностей, умений)[1], необходимых для успешности как в учебе, так и на протяжении всей жизни человека: в карьере, общественной сфере, межличностном общении, творчестве.

Проблема, о которой идет речь, в определенной мере совпадает со сформулированными в современных образовательных стандартах задачами и направлениями развития образовательных компетенцией учащихся, однако не аналогична им: предметом анализа оказываются ментальные процедуры, продуцируемые (поощряемые) современной системой образования, с одной стороны, и, с другой, степень их соответствия ментальным технологиям, оптимальным для адекватного понимания и ориентирования в разных сферах человеческой деятельности.

Целью изучения оказался поиск, на основе комплексных междисциплинарных методов и подходов, путей и способов совершенствования образовательных стратегий, направленных на многостороннее развитие ментальной сферы подрастающего поколения. Для реализации поставленной цели решались следующие исследовательские задачи: во-первых, выявлялись латентные требования (смысловые нюансы) к ментальным технологиям, продуцируемым в ключевых (информационно-когнитивных, естественно-математических и социально-коммуникативных) группах учебных дисциплин. Во-вторых, задачи изучения включали поиск исследовательских данных об особенностях влияния освоенных личностью ментальных технологий на особенности ее социализации и социальной адаптации.

Методологической основой решения обозначенной проблемы оказалась междисциплинарная семиосоциопсихологическая концепция социальной коммуникации, в центре внимания которой «знаковое общение как процесс обмена текстуально организованной смысловой информацией» (Дридзе, 1984: 45). Использовался разработанный в рамках вышеназванной концепции метод интенционального (мотивационно-целевого) анализа, позволивший доказательно выявить латентные смысловые требования к особенностям ментальных технологий, продуцируемых современной системой образования. Ценным для анализа оказалось также положение о социоментальных группах, дифференцированных по особенностям понимания смысловых доминант, наличествующих в целостных, завершенных произведениях, материалах и т. д., а также эмпирически подтвержденные данные о типичных ментальных процедурах, свойственных представителям таких групп. Критерием выводов и рекомендаций служит соответствие продуцируемых технологий задачам гармоничного развития, успешной социализации и социальной адаптации подрастающего поколения.

Актуальность проблемы обусловлена задачей воспитания «гармонично развитой и социально ответственной личности»[2]. Массовое развитие ментальных способностей наших соотечественников окажется важным этапом для решения поставленной задачи. Результатом окажется наличие у выпускников школ, колледжей, техникумов и вузов не только разносторонних знаний и познаний, умений и компетенций, но и навыков многоуровневого ментального оперирования, позволяющих достигать искомых результатов в учебе, карьере, социальной и личной жизни, творчестве. В числе позитивных результатов окажется также стремление внести лепту в развитие и благополучие своей страны, понимание тенденций современных социальных и политических процессов, умение принимать взвешенные самостоятельные решения. А учитывая беспрецедентное смысловое давление «извне», важна и способность противостоять на ментальном уровне различного рода манипулятивным материалам, которыми изобилует современное социокультурное пространство.

Основнаячасть (The main content)

Ментальные технологии как составной компонент образовательных процессов. Рассматривая образовательные процессы как «коммуникативно-познавательную самостоятельную деятельность (с собственным мотивом, предметом, продуктом и результатом)» (Дридзе, 1984: 43) можно выявить и обозначить роль и место ментальных технологий в обучении и развитии личности. В соответствии с общими принципами метода мотивационно-целевого анализа (Дридзе, 1984: 82-87; Адамьянц, 2024: 16-24), комплекс учебных мероприятий (программы, планы, занятия, лекции и т. д.) в рамках любой учебной дисциплины следует рассматривать как структуру взаимосвязанных и взаимодополняющих коммуникативно-познавательных программ, ориентированных на реализацию искомых мотивационно-целевых доминант (как явных, так и латентных), определяющих специфические особенности, личностную и социальную значимость обучения. Обозначим уровни такой структуры:

• I уровень – искомый результат: усвоенные/заученные тексты, факты, сведения, правила, формулы, законы, представления, компетенции и т. д. в рамках учебной дисциплины;
• II уровень – общие сведения об учебной дисциплине или группе однотипных дисциплин, их роли в познании мира и жизни человека;
• III уровень – непосредственный предмет обучения: информация, навыки, умения, компетенции;
• IV уровень – учебные задания и требования: задачи, формулы, упражнения, сочинения, контрольные работы, рефераты. тесты и т. д.
• V уровень – ментальные технологии (способности, навыки), необходимые для успешности.

Знакомство с приведенной структурой показывает целесообразность углубленного внимания к особенностям и социальной значимости ментальных технологий в образовательных процессах: это определяющий фактор успешности в обучении.

Понимание как ключевая ментальная процедура в знаковом общении. Еще не так давно основной задачей образования было обучение грамоте, письму, счету. Сегодня круг знаний и навыков, получаемых в результате многолетних учебно-образовательных мероприятий, стал неизмеримо шире. Быстро меняющийся мир выдвигает на передний план социальную целесообразность массового прихода не только многознающей, но и понимающей личности (о том, что «многознание уму не научает», говорил еще Гераклит).

Основной функцией сознания «Homo Sapiens», или человека разумного, является понимание[3]. Это непростая ментальная деятельность, связанная с постижением значений и смыслов знаков разной степени сложности и их дальнейшим оперированием/структурированием для получения искомого результата. Любой процесс понимания виртуален: и осознание значений самых простых слов или цифр, и выбор способа решения сложной задачи, и поиск смысла воспринятого произведения, – все эти процессы происходят «в уме», другого способа понимания (или поиска пути к пониманию) нет.

Виртуален и предмет понимания (то, что надо понять). Это значения, смыслы, количества, формы и т. д., «проявляющиеся» в сознании при восприятии и ментальном оперировании знаками разной степени сложности (Адамьянц, 2023). На самом раннем этапе обучения это простые знаки (буквы, цифры), которые, тем не менее, надо связывать либо со звуком или с другими простыми знаками, либо с неким количеством.

Гораздо больше виртуальности у знаков сложных (слов, словосочетаний, фразам, дискурсов, математических заданий и т. п.): процесс их понимания связан, во-первых, с осознанием значений простых знаков и, во-вторых, с оперированием на ментальном уровне этими значениями. Чтобы понять, надо суметь обнаружить латентный контекст или новые значения, возникающие в результате взаимодействий простых знаков. Или вспомнить (догадаться) о способах или правилах математических действий, и только потом получить искомое решение. При этом отраженный на бумаге или на дисплее компьютера результат, равно как путь к этому результату, вторичен по отношению к ментальным процессам.

Еще более виртуальны мета-знаки (целостные тексты, физические или математические задачи и формулы). Формально результат понимания отражается на бумаге, экране или в устном ответе, однако непосредственный процесс поиска решения или ответа происходит в уме. Доказательством понимания мета-знаков оказывается решенная задача, доказанная формула или понятый смысл произведения. Для освоения таких знаков необходимы не только знание и понимание значений простых и сложных знаков, но и навыки оперирования ими «в уме», связанные с выявлением и анализом взаимосвязей и взаимозависимостей между ними, «направляющие» ментальный поиск на искомый константный результат. Приведем в качестве иллюстрации наблюдения известного математика А. Пуанкаре о неких неподвижных «атомах», которые после начала умственной работы приходят в движение, пока не обнаружится решение, причем «атомы больше не возвращаются в свое первоначальное состояние» (Пуанкаре, 1909). Подведем промежуточный итог, который пригодится для дальнейшего анализа. Понимание мета-знаков связано, во-первых, со знанием и пониманием значений знаков простых и сложных; во-вторых, понимание мета-знаков невозможно без навыков ментального оперирования, или продвижения «в уме»; в-третьих, необходим «выход» на некий константный результат (Адамьянц, 2023).

Ментальные технологии в ключевых группах учебных дисциплин. Из комплекса учебных дисциплин любых образовательных программ можно с некоторой долей условности выделить, в соответствии с основными сферами жизни, деятельности и интересов человека, и обозначить как ключевые с точки зрения влияния на ментальную сферу учащихся, следующие группы дисциплин:

• информационно-когнитивные;
• естественно-математические;
• социально-коммуникативные.

Основное требование к успешности в информационно-когнитивных дисциплинах – тех, что дают знания об окружающем мире и человеке (ботаника, зоология, география, анатомия и пр.) или основаны на сообщении четких и общепринятых правил (грамматика, синтаксис и т. д.), – связано с механическим запоминанием. Необходимо механическое запоминание и относительно зафиксированных закономерностей и/или повторяющихся результатов (таблица умножения, логарифмы, простые формулы и т. д.), чтобы использовать усвоенное знание в дальнейших действиях и процедурах. Уточним, что механическое запоминание предполагает владение, пусть и в упрощенном варианте, навыками понимания; здесь предметом понимания оказываются простые и сложные знаки.

А вот успешность в дисциплинах естественно-математических (математика, геометрия, физика, химия и т. п.), а также социально-коммуникативных (чтение, литература, история и т. п.) предполагает не только способность к запоминанию, но и владение навыками ментального оперирования; иными словами, необходимы навыкипонимания мета-знаков. Только наличием или отсутствием таких навыков можно объяснить своеобразный парадокс, который отмечают школьные учителя: порой школьники, бывшие отличниками в младших классах, начинают показывать средние успехи, а недавние «середнячки» выходят на лидерские позиции.

Ментальные навыки, необходимые для успешности в естественно-математических науках, основаны на применении неких константных алгоритмов, позволяющих эффективно и с верным результатом решать заданные жизнью/ учителем/ учебником задачи. В процессе образования такие алгоритмы сообщаются как формулы, законы, доказательства, способы решения, которые при усвоении и практическом применении развивают навыки оперирования исходными данными (продвижением «в уме») для получения искомого ответа. Напомним в этой связи о высказывании Л.Н. Толстого, имевшего непосредственный опыт обучения крестьянских детей в созданной им школе, о том, что «…математика имеет задачей не обучение счислению, но обучению приемам человеческой мысли при исчислении» (Толстой, 1936: 192).

Как же обстоит дело с ментальными технологиями, необходимыми для углубленного понимания в социально-коммуникативной сфере – той, что охватывает практически все формы общения и взаимодействия людей и к которой в социальном дискурсе больше всего нареканий? Речь идет не только о знании содержания включенных в учебные программы литературных произведений, течений и стилей, но и о таких навыках ориентирования в постоянно меняющейся и разнонаправленной социокультурной среде, при наличии которых человек понимает глубинные смыслы любых воспринятых произведений и материалов, будь это интернет-сайт, телепрограмма, радиопередача, театральная постановка, нашумевший роман или все те же произведения из учебных программ; знает не только даты, фамилии и названия, но и понимает тенденции развития социальных, политических, исторических процессов; отличает скрытые формы воздействий и манипуляций от честной и открытой интенциональности коммуникатора/автора. Социальная значимость массового соответствия таким характеристикам очевидна. Очевидно и то, что развитие навыков понимания в социально-коммуникативной сфере – важная задача системы образования, адекватно и своевременно реагирующей на вызовы и требования времени.

Прежде чем анализировать особенности ментальных технологий в сфере социально-коммуникативных дисциплин, необходимо указать, что в современных концепциях о социальной коммуникации существуют принципиальные расхождения о предмете понимания при восприятии целостных, завершенных произведений (Адамьянц, 2014; Адамьянц, 2023). Соответственно, различаются и представления о ментальных технологиях, на развитие которых должен быть ориентирован образовательный процесс. Обозначенные расхождения – тема не абстрактная: особенности ментальных технологий, которыми владеют большие массы людей, качественно влияют на социально значимые процессы.

Одна сторона расхождений, представленная тотально распространенными современными герменевтическими концепциями, опирающимися, в свою очередь, на постмодернистские идеи о множественности и личностном характере смыслов (Gadamer, 1976; Фуко, 1994; Дильтей, 1996 и др.), отрицает наличие единого смысла в целостных, завершенных произведениях. Соответственно, не идет речь и о таких отличительных признаках успешного ментального процесса, как продвижение «в уме» в рамках конкретных мета-знаков и, как обязательное условие, «выход» на константный результат (смысл). Предмет понимания фактически ограничен простыми и сложными знаками, как в текстах сугубо информационно-познавательного плана, так и в текстах, относящихся к социально-коммуникативной сфере. Согласно этим концепциям, единого (константного) смысла в рамках произведения нет, потому искать его незачем; автора как создателя смысла также нет, «автор умер». Есть только личностные смыслы, возникающие в результате индивидуальных «встреч» с произведением. Текст как целостное образование также «умер»: есть только его отдельные части, которые можно трактовать произвольно, в соответствии с желанием или фантазией воспринимающей личности.

Одобренный современными герменевтическими концепциями подход к феномену понимания в сфере социальной коммуникации оборачивается многими нежелательными последствиями на социальном плане (Дридзе, 2000b). Возможность произвольных интерпретаций используется как манипулятивный прием в информационных войнах; декларации множественности смыслов стали оправданием произвольных толкований устоявшихся терминов и значений, таких, например, как «свобода», «семья», «демократия» и т. д., что привело к практике «двойных стандартов»; отсутствие единой смысловой платформы между странами, социумами, общностями и людьми разрушают диалог с взаимопониманием и конструктивные взаимодействия; складывающиеся в результате смысловой неопределенности «картины мира» представителей молодого поколения затрудняют процессы их социализации и социальной адаптации.

Другая сторона расхождений, представленная разработками российской академической науки в сфере социальной коммуникации (Дридзе, 1984; Дридзе, 2000а), декларирует (и обосновывает методологически и экспериментально) предметом понимания в рамках целостных, завершенных произведений, материалов и т. п. константный смысл, или авторскую интенцию, которая трактуется как «…равнодействующая мотивов и целей общения и взаимодействия людей…» (Дридзе, 2000а: 16); это то, что автор/коммуникатор хотел сказать, выразить, донести (или утаить), что у него «сказалось». Константный смысл надо понять, а для этого необходимо «увидеть» в любом произведении некую виртуальную многоуровневую структуру взаимозависимых и взаимоподчиненных уровней коммуникативно-познавательных программ, в числе которых могут быть не только логические, но и образно-эмоциональные компоненты. Умение «добираться» до вершины структуры (здесь «таится» константный смысл) и есть ментальное оперирование, или «продвижение в уме». Процедура поиска смысла комплексная: необходима и дифференциация имеющихся уровней на главные, второстепенные, третьестепенные и т. д., и наблюдения об особенностях их взаимодействия между собой и, как ключевой принцип, выдвижение и опровержение гипотез о том, что именно хотел сказать, выразить автор. Основной вектор ментального поиска можно охарактеризовать как абдукцию (Peirce, 1956), или продвижение «снизу вверх»: от деталей, подробностей, образно-эмоциональных компонентов – к аргументам, тезисам (если таковые присутствуют) и, наконец, к искомому смыслу.

Утверждение постмодернистов о множественности смыслов не отрицается, однако – множественности смыслов в рамках личностных «картин мира». Иными словами, существует два уровня восприятия: адекватное понимание авторской интенциональности (что именно автор хотел сказать, выразить, донести) и – личностная интерпретация воспринятого материала; при этом соглашаться или не соглашаться с автором – личное право каждого человека.

Болонские стандарты как отражение постмодернистских идей и подходов в социально-коммуникативных дисциплинах. Научным базисом образовательных стратегий Болонской системы стали постмодернистские идеи и подходы. Поощрение и одобрение, в соответствии с принятыми здесь критериями оценки, фактически получают учащиеся, обладающие способностью к механическому запоминанию, причем акцент в оценочных требованиях зачастую относится к деталям, подробностям (цвет платья героини, кличка собачки и т. д.), то есть к нижним уровням латентной мотивационно-целевой структуры воспринятого произведения. Положительной оценки заслуживают также интерпретации, связанные с получением некоей «личной пользы» (прагматический аспект): «что нового я узнал», «как это может мне пригодиться»; при этом «выход» на мотивы и цели автора не обязателен.

Имеется большое число научных разработок, посвященных анализу методов оценки понимания текстов в образовательном процессе (Ломбина и др., 2020), однако, в соответствии с постмодернистскими идеями, задача обучения пониманию константных смыслов в рамках этих методов не ставится; культивируемые ментальные процессы можно охарактеризовать как вторичные по отношению к поиску авторских мотивов и целей. Таковы, например, рекомендации определить перед прочтением личностную цель: для информационных текстов – получить и использовать информацию, для текстов художественных – приобрести жизненный опыт, стимул к сопереживанию и фантазии, испытать различные эмоции (Mullis, 2012; Duke, 2012). Вряд ли кто станет возражать, что результатом восприятия текста могут быть и новые сведения, и эмоции, и сопереживания, и фантазии, и домыслы, и произвольные интерпретации, однако почему бы не совместить эти процессы с поиском ключевых смысловых доминант (того, что хотел сказать, выразить, донести автор)?

В рамках международных программ PIRLS и PISA, в которых участвует многие страны, а до недавних пор участвовала и наша страна, проводятся исследования эффективности чтения, где фигурируют такие показатели, как скорость чтения и понимание прочитанного. Напомним, что показателем достигнутого понимания здесь является факт получения неких познаний прагматичного уровня или произвольное интерпретирование (Mullis, 2012; Duke, 2012); иными словами, это оценка отнюдь не самых важных для понимающей личности ментальных способностей. А вот задача развития таких ментальных навыков, владение которыми позволит понимание целей и мотивов автора, – такая задача не ставится.

Информация к размышлению. Навыками многоуровневого оперирования «в уме», приводящими к пониманию константных смыслов в сфере социальной коммуникации, изначально, в силу природных способностей, обладают, к сожалению, далеко не все люди; в серии исследований с использованием семиосоциопсихологических методов и подходов, которые проводятся начиная с 70-х годов прошлого века, число респондентов, проявивших такие навыки, составляет от 14 до 25-35 %, в зависимости от жанра, степени сложности воспринятого материала и убедительности автора (Дридзе, 1984: 172-174; Адамьянц, 2024: 43). Традиционно считается, что такие навыки – это природный дар, особого рода способность, однако возможность их массового развития вполне реальна: «…названная характеристика <…> поддается формированию в процессе обучения» (Дридзе, 1984: 221). Общие принципы и методические основания такой работы разработаны (Адамьянц, 2024) и неоднократно апробированы в ряде ведущих вузов нашей страны в рамках дисциплин, посвященных социальной коммуникации, а также в фундаментальных научных исследованиях и экспериментах; сопоставление параметров до и после специального комплекса теоретических и практических занятий показало стойкую положительную динамику[4].

Характерно, что момент достижения понимания («смыслового контакта») сродни озарению, инсайту: становятся особо одухотворенными лица, блестят глаза, человек испытывает особого рода ментальное удовольствие.

О социальной целесообразности массового развития навыков понимания в сфере социальной коммуникации свидетельствуют данные серии фундаментальных исследований, где посредством комплекса вопросов, заданий и тестов выявлялись и сопоставлялись социологические, социально-психологические и семиосоциопсихологические характеристики каждого из испытуемых. В результате многоуровневого анализа было зафиксировано, что в массе своей те респонденты, которые смогли проявить навыки адекватного понимания смысловых доминант воспринятых произведений, более социализированы и социально адаптированы (на уровне тенденций) по сравнению со своими сверстниками, которые такими навыками не обладали. Речь идет о личностных характеристиках, позволяющих выявить и оценить качественные особенности взаимоотношений испытуемых с социумом, окружающим миром, коллективом/ группой/ коллегами, социокультурной средой[5].

Заключение (Conclusions).

Совершенствование отечественного образования связано с разносторонним развитием ментальных технологий, необходимых вступающему во взрослую жизнь человеку для созидательной, творческой деятельности. В информационно-когнитивных дисциплинах основной ментальной процедурой является механическое запоминание, направленное на максимально возможное овладение обширной и разносторонней информацией. Это, с одной стороны, обосновано: каждому человеку необходим запас знаний, тем более в наш перенасыщенный информацией век, однако, с другой, недовольных немало, причем на самых разных уровнях социума. Тревожит и здоровье подрастающего поколения: массовым явлением среди учащихся стали сутулые спины, испорченное зрение, бледные щеки, стрессы из-за больших нагрузок. Проблема усугубляется тем, что предметом обязательного запоминания нередко оказывается вторичная информация, что не только создает эффект перенасыщенности памяти, но и отвлекает от других видов ментальной деятельности.

Основная ментальная технология естественно-математических дисциплин связана с многоуровневым оперированием; не случайно математику называют «гимнастикой для ума». Принципиальной особенностью навыков и приемов, необходимых для их освоения, состоит в необходимости следования строгим математическим, физическим и другим зависимостям и взаимозависимостям (алгоритмам); основные процедуры приобщения к таким навыкам на уровне начальных и средних ступеней образования отработаны и успешно применяются. На недавнем Совете при Президенте РФ по науке и образованию прозвучали предложения увеличить их объем и охват; прозвучали, однако, и мнения о том, что стране необходимы высококлассные специалисты во всех сферах деятельности[6]. Добавим применительно к данному вопросу, что по отношению к современному вузовскому образованию в социальном дискурсе нередки нарекания в сокращении и упрощении учебных программ в связи с введением, в соответствии с Болонскими стандартами, бакалавриата. Разные сроки обучения и, соответственно, разный объем учебных часов в рамках бакалавриата, специалитета и магистратуры создают разные условия и возможности для развития профессиональных и ментальных навыков, необходимых для творческого поиска молодых специалистов; широко распространенный бакалавриат скорее ориентирован на подготовку практиков-исполнителей, нежели высококлассных профессионалов. В этой связи как позитивный факт следует рассматривать трансформации, которые начинают происходить в системе высшего профессионального образования[7].

Особо актуальной проблема развития ментальных навыков остается в социально-коммуникативных дисциплинах, хотя, независимо от сферы деятельности, такие навыки необходимы каждому человеку. Феномен широко распространившейся полидискурсивности качественно влияет на освоенные умом человека особенности ментальной переработки воспринятых материалов: неограниченная возможность произвольных толкований обесценивает навыки глубинного понимания. Почему бы не приветствовать сочетание в ментальных навыках современного человека как стремление к адекватному пониманию смысла воспринятых произведений (пусть авторы живут в своих шедеврах!), так и способность к интерпретированию, в соответствии с личностными вкусами и предпочтениями?

Традиция углубленного внимания к авторским целям и мотивам идет из глубокой древности. На выявлении латентных смыслов анализируемых произведений и оценке их влияния на социальные процессы строился анализ художественных текстов у классиков российской критической мысли. Добавим, что на анализ мотивационно-целевых доминант изучаемых литературных произведений были ориентированы темы сочинений по литературе советской школы – проверочных заданий, побуждающих учащихся к оперированию полученными знаниями, то есть к размышлениям и самостоятельному творчеству.

Массовое овладение ментальными технологиями, позволяющими понимание глубинных смыслов в любых воспринятых произведениях, материалах СМИ, интернет-сайтах, блогах, и т. д., создаст оптимальные условия для взаимопонимания на всех уровнях социума, нейтрализует нежелательные эффекты от манипуляций и воздействий, окажется катализатором творческих процессов и гармоничного развития наших соотечественников[8].