В настоящее время в российской педагогической среде принято считать, что основателями и разработчиками теории развивающего обучения являются психологи Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов. Нужно признать, что сами психологи и их адепты сделали все для такого положения вещей. Действительно, после чтения многочисленных работ современных исследователей, посвященных развивающему обучению, складывается впечатление, что именно Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов были первооткрывателями системы развивающего обучения, которая сегодня в общем образовании и носит их имя.

Тем не менее, ситуация как с понятием «развивающее обучение», так и с его содержанием не такая уж и однозначная. Достаточно отметить, и это хорошо известно в истории педагогики, что термин «развивающее обучение» был введен в начале ХVIII века швейцарским педагогом И.Г. Песталоцци, который не только обосновал это понятие, но и реализовал основные положения в собственной образовательной системе (приют в Станцах). В данном случае принципиально важно то, что в своей концепции развивающего обучения И.Г. Песталоцци был отнюдь не романтиком: в обосновании концепции он непосредственно опирался на принцип природосообразного обучения Я.А. Коменского. Если учесть, что В.В. Давыдов выступил с отрицанием данного принципа как тормоза, мешающего формированию у детей научно-теоретического мышления, то становится понятным, чем обусловлена «забывчивость» истории педагогики.

В России идеи развивающего обучения были подхвачены и развиты во второй половине ХIХ века, причем сразу в трех направлениях. И это обстоятельство также крайне невыгодно признавать современным адептам развивающего образования. За исключением отдельных исследований разработанные в дореволюционной России концепции развивающего обучения просто замалчиваются: это хорошо видно на примере недавно вышедшего учебного пособия для вузов «История отечественного образования и педагогики» Е.А. Князева (Князев, 2023).

Первую методическую систему обучения грамоте, которая может быть отнесена к развивающему обучению, предложил российский педагог и методист Иосиф Иванович Паульсон. Она опиралась на известную в первой половине ХIХ века концепцию «способа нормальных слов» немецких методистов К. Фогеля и А. Бёме. В 1860 году выходит в свет «Книга для чтения и практических упражнений в русском языке» И.И. Паульсона, а в 1862 году – «Букварь для соединенного обучения чтению и письму». Теоретическое обоснование концепции развивающего обучения И.И. Паульсон сделал значительно позже в своей монографии (Паульсон, 1887).

Принадлежность концепции И.И. Паульсона к развивающему обучению обнаруживается в главной идее, на которой сконцентрировал свое внимание ученый: ребенок долженразвиваться свободно и самостоятельночерез постоянное побуждение к самодеятельности. Таким образом, по своему содержанию система развивающего обучения И.И. Паульсона может определяться как педагогическая концепция свободного развития ученика, которая предполагала деятельностное обучение. В основу такого обучения была положена творческая деятельность, включавшая три вида самодеятельности:

• воспроизведение смысла слова на основе деятельности рисования;
• списывание слова для воспроизведения рукописной формы слова;
• конструирование для воспроизведения новых слов.

Кроме этого, И.И. Паульсон внес в структуру своей методической системы целый ряд усовершенствований, которые усилили и всю концепцию свободного развития ребенка в обучении грамоте.

Во-первых, он разделил весь курс обучения грамоте на два периода: подготовительный и основной, разработав для каждого специальные комплексы заданий. Сначала учащиеся знакомились с буквами, обозначающими гласные звуки, потом переходили к буквам согласных звуков. Все буквы при этом были распределены в группы по способу их артикуляции, «по органам речи»: а, о, у, е, и, ы…; затем: б, п, м; д, т, н; р, л; в, ф; г. к, х; з, с, ж. ш; ц, ч, щ. Эта последовательность иллюстрирует и подтверждает методически реализованное стремление И.И. Паульсона двигаться в обучении ребенка путем развития его речевого аппарата, помогая преодолевать имеющиеся у него затруднения и проблемы, в целом, – идти от ребенка. Таким образом, И.И. Паульсон кладет в основу группового изучения букв принцип нейтрализации логопедических трудностей в речи учащихся.

Во-вторых, И.И. Паульсон добавил к иллюстрациям значений слов их буквенные образы, целостные и по частям – буквы, слоги, буквосочетания – в рукописном и печатном виде, в разных формах, для более успешного освоения детьми навыками чтения и письма (см. рис. 1).

При детальном рассмотрении инноваций в методической системе И. Паульсона обнаруживается, что методист фактически выходит на реализацию генетического метода (способа) обучения грамоте. Своеобразие генетического метода И. Паульсона обнаруживается в данном им самим для учителей методическом пособии, описывающем «ход и приемы» наглядного обучения грамоте (Паульсон, 1868). В начале проводилась беседа о предмете, изображенном на иллюстрации учебника, затем его срисовывали, далее переходили к изображению элементов букв, описывая внешний вид и качества предмета, комментируя действия с ним, все время переходя от изображения к слову и обратно. Наглядное обучение использовало ряд приемов для перехода от рисунка к слову:

1) выделение в словах звуков и букв, разложение букв на элементы для письма;

2) написание букв под тактирование;

3) составление слогов с помощью «подвижных букв» и их чтение;

4) составление слов и их систематические письмо.

Рис. 1. Страницы 10-11 из «Первой учебной книжки» И. Паульсона 1868 г.

Fig. 1. Pages 10-11 from the “First Educational Book” by I. Paulson, 1868

Как видно, действия графического письма выводятся в обучении из деятельности рисования. С нашей точки зрения, реализация таким образом генетического метода может квалифицироваться как принцип опоры обучения письму на рисование.

Общую оценку развивающего подхода И.И. Паульсона к обучению грамоте дали современные исследователи его творчества Н.М. Старцева и Е.Ю. Ромашина: «Переработав системы Фогеля и Беме, приспособив их к материалу русского языка, Паульсон стремился дать учителю простор для творчества, предлагал ему стать полноправным соучастником процесса, соединить в одном предмете все дисциплины первоначального обучения. Это должно было способствовать тому, что ребенок не станет скучать за однообразным рисованием палочек или чтением “складов”, а будет, во-первых, переключаться с одного вида деятельности на другой, а во-вторых, научится воспринимать мир целостно» (Старцева, Ромашина, 2016: 215).

Необходимо добавить, что концепция развивающего обучения письму-чтению И.И. Паульсона разрабатывалась и другими российскими букваристами (В. Александровым, В.С. Гербачом, Ф.Ф. Павленковым, Ф.Ф. Пуцыковичем, И.Ф. Шарловским и др.) вплоть до конца ХIХ века, образовав в отечественной методике обучения грамоте особое направление свободного развития ребенка, но наивысшего уровня в совершенствовании этой системы достиг Флорентий Федорович Павленков.

Ф.Ф. Павленков разработал наглядно-звуковой способ обучения грамоте, который был использован в «Наглядной Азбуке», изданной в 1873 году. Такой способ предполагал, чтобы ученик сначала познакомился с несколькими буквами гласных и согласных звуков. После такого знакомства ученику показывалась картинка с подписанным под ней названием изображенного предмета. В азбуке Ф.Ф. Павленкова таким предметом выступало слово ус.

Далее совместно с учителем определялось название предмета, которое разлагалось на звуки. Опираясь на слово под иллюстрацией, учитель указывал ученику на знакомую ему первую букву у. После этого ученик самостоятельно приходит к пониманию, что вторая буква слова с, есть знак звука [с]. Сделанное открытие закрепляется выделением новой буквы в словах усы, оса, оси, которые также сопровождаются иллюстрациями. Таким образом, с помощью иллюстрированных слов ученики постепенно знакомились с другими буквами алфавита и самостоятельно научались читать, не испытывая проблем с различного рода букво- или звукослияниями.

В целом методическая система Ф.Ф. Павленкова включала в «Наглядной Азбуке» 800 рисунков, лист разрезных букв, хрестоматию, состоявшую из 16 иллюстрированных рассказов, 127 пословиц, 118 загадок, 20 скороговорок и системы различных задач: 111 буквенных задач, 55 ребусов или задач для письма из соединения слов с картинками и 35 картинных задач под заглавиями: «Бывает ли так?» и «Может ли это быть?» (см. рис. 2). Использование такого количества разнообразных задач означало, что методист впервые реализовал один из важнейших принципов развивающего обучения – принцип учебных и учебно-практических задач, который действительно обеспечивал в обучении субъектность ребенка, давая ему возможность самостоятельно осваивать деятельность чтения.

Рис. 2. Страницы 45 и 54 из «Наглядной Азбуки» Ф. Павленкова 1873 г.

Fig. 2. Pages 45 and 54 from “Visual ABC” by F. Pavlenkov, 1873

Необходимо отметить, что, благодаря выдающемуся организатору земского просвещения Н.А. Корфу, методическая система Ф.Ф. Павленкова обсуждалась на международной конференции, которая состоялась 2 июля 1873 года в Вене. Как писали Санкт-Петербургские Ведомости (№ 183 от 6 июля 1873 г.), ведущие методисты Австрии, Америки, Венгрии, Германии, Швеции и других стран, принимавшие участие в конференции, пришли к единодушному заключению:

1. «Наглядная Азбука» представляет совершенно новый в Европе и Америке, истинно наглядный способ обучения чтению и письму, и есть значительный шаг вперед по сравнению с методом Фогеля-Бёме, в котором наглядность при обучении намного меньше, чем в русской «Наглядной Азбуке».

2. «Наглядная Азбука» лучше всех, до сих пор изданных и известных конференции руководств, обеспечивает самодеятельность учащихся, чем и может оказать неоценимые услуги школе.

3. Необходимо и в других государствах в интересах подрастающего поколения применить основную идею русской «Наглядной Азбуки» к обучению чтению и письму.

Впервые отечественная методика обучения грамоте получила такую высокую международную оценку. В настоящее время попытки применить в отечественном образовании идеи свободного развития, правда не столь успешно, продолжают предприниматься: например, в 1990-х гг. в «Школе свободного развития» А.В. Хуторского или сегодня в «Хорош-школе» Г. Грефа.

Ко второму не менее распространенному в России направлению развивающего обучения следует отнести концепцию К.Д. Ушинского, которая была реализована в 1864 году в виде учебно-методического комплекса «Родное слово. Книга для учащих» (см. рис. 3). По мнению К.Д. Ушинского, в обучении детей вся их разнообразная деятельность должна направляться к одной цели – «ко всестороннему развитию телесного и душевного организма дитяти» (Толстой, 1872: 221). Как видно, обучение рассматривается педагогом как одно из условий развития ребенка, и следовательно, «Родное слово» может относиться к системе развивающего обучения. На это обстоятельство обратил внимание известный исследователь наследия ученого Э.Д. Днепров, отметив, что в «Родном слове» «главным оставалось развитие самого ребенка в школе и средствами школы» (Днепров, 2002: 358).

Свою методику обучения грамоте К.Д. Ушинский квалифицировал как «новейший рациональный способ», который «следует, в отличие от всех прочих, назвать историческим, потому что он основан на способе, которым, как можно предполагать, был изобретен письменный язык» (Толстой, 1872: 249). С этой точки зрения, следует говорить о методике обучения грамоте К.Д. Ушинского как о рационально-историческом варианте системы развивающего обучения.

Рис. 3. Первый разворот из «Родного слова» К.Д. Ушинского 1864 г.

Fig. 3. The first spread from “Native Word. A book for teachers" by K.D. Ushinsky, 1864

Такая квалификация методической системы К.Д. Ушинского опирается на выделенные самим педагогом следующие характеристики его основного способа обучения:

«1) приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв;

2) приучить слух дитяти к отыскиванию отдельного звука в слове;

3) приучить язык дитяти к отчетливому произношению звуков;

4) приучить внимание дитяти останавливаться на словах и звуках, их составляющих;

5) приучить и глаз, и руку, и слух, и язык, и внимание дитяти разлагать и складывать слова, представляемые в уме, произносимые, писанные и печатные» (Ушинский, 2015: 382).

Это описание представляет целостный аналитико-синтетический метод обучения письму-чтению, в основе которого закладывается компонент письма (1), и на ней, развивая звуковой анализ (2, 3, 4) и синтез (5), достигается уровень чтения печатного слова (5).

При всей своей внешней простоте ведущий способ обучения К.Д. Ушинского представлял собой оригинальную отечественную методику обучения грамоте в составе новой концепции начального обучения в школе. Педагог впервые обосновал подход к обучению грамоте не столько в узких рамках присущих ей особенностей, сколько системно – с учетом места и роли обучения грамоте в системе начального образования с ее спецификой.

В своих педагогических работах К.Д. Ушинский формулирует фундаментальные положения, которые являются и научным основанием его методики обучения грамоте, а именно:

• воплощение развивающей направленности начальной школы;
• реализация ее комплексного (интегрального типа) учебного курса;
• решение в составе данного курса задач обучения родному языку.

По существу, с концепции К.Д. Ушинского начинается научно-теоретическое обоснование методики обучения грамоте на уровнях методологии, педагогики и лингводидактики, то есть трехуровневой теории, центральное место в которой занял основополагающий труд ученого «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869). С этой точки зрения, методика К.Д. Ушинского изначально создавалась на антропологической основе как система развивающего обучения грамоте и шире – русскому языку.

Новаторский характер концепции рационально-развивающего обучения грамоте К.Д. Ушинского поддержали и продолжили развивать такие известные дореволюционные методисты, как В.И. Водовозов, Д.И. и Е.Н. Тихомировы, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров и многие другие.

Следует признать, что рациональный подход к развивающему обучению грамоте был реализован и в собственно научно-теоретическом плане на основе выделения слогового (позиционного) принципа русской графики. Впервые такой подход предложили независимо друг от друга букваристы А.А. Дмитревский, М.А. Тулов, а несколько позже М. Фенелонов. В 1874 году М.А. Тулов в своих методических работах поставил проблему применения звукового метода «в точном смысле этого слова», то есть на научной основе, или, по А.А. Дмитревскому, – по фонетическому способу. Используя открытия, сделанные в фонетике лингвистами Г. Гемгольцем, К. Таузингом, а также академиком Я.К. Гротом, методисты обосновали исходные положения фонетического способа обучения чтению, согласно которому, например в «Добро-Азбуке» А.А. Дмитревского, буквы изучались парами в следующей последовательности: А а – Я я; О о – Ё ё; У у – Ю ю; ы – И и; Э э – Е е.

По М.А. Тулову, научные основы закономерностей русской графики объяснялись учащимся следующим образом:

1. На примерах учащимся показывалось, что слова состоят из слогов, а слоги – из звуков, которые на письме изображаются своими буквами. Всего в русской азбуке 36 букв. Одни буквы обозначают гласные звуки, другие – согласные. Гласными звуками называются те, которые можно произнести протяжно и запеть голосом, например ааа, ооо, ууу; согласными называются те, которые можно только выговорить известными движениями органов речи, но нельзя запеть голосом, например б, д, с, ф.

2. При знакомстве учащихся с буквою в нужно произносить только звук, изображаемый этой буквой, а не ее название – вэ или веди. Если к звуку буквы в присоединить гласный звук буквы а и произнести оба звука слитно, то есть одним движением уст, то образуется слог ва; если к звуку буквы в присоединить гласный звук буквы о, то получится слог во. Если соединить таким образом звук буквы в с гласными а, о, у, э, ы, то составятся слоги ва, во, ву, вэ, вы.

3. Когда за мягким согласным буквы в следует гласный звук а, то мягкий выговор буквы в отмечается на письме на следующей за буквой в гласной а, посредством буквы я, которая в этом случае выражает и гласный звук а, и знак мягкого выговора буквы в (см.: Толстой, 1872).

Таким образом, разработанная А.А. Дмитревским и М.А. Туловым методика обучения чтению впервые предлагала решение одной из важнейших проблем в обучении грамоте – реализацию осознанного обучения на основе повышения его научности, с учетом закономерности изучаемого материала – графики русского языка. Она существенно уточняла лингводидактические понятия методики рационально-развивающего обучения грамоте, разработанные К.Д. Ушинским, и поэтому может определяться как концепция рационально-понятийного варианта развивающего обучения грамоте. Данная концепция продолжает разрабатываться и в настоящее время, с разной степенью успешности, в методических системах обучения грамоте Л.Е. Журовой, В.В. Репкина, Г.А. Цукерман и других.

Принципиально иной подход к развивающему обучению грамоте разработал и реализовал в своих учебниках «Азбука» (1872 г.) и «Новая азбука» (1875 г.) Л.Н. Толстой. Оригинальность как методики обучения первоначальному чтению, так и самого способа обучения, в частности, была настолько радикальной, что даже в настоящее время с трудом вписывается в традиционные систематизации методов обучения грамоте. Своим принципиально новым взглядом на образование и место в нем ребенка Л.Н. Толстой сразу же встал особняком не только в российской букваристике, но и в педагогике в целом.

С публикацией «Азбуки» (1872 г.) концепция Л.Н. Толстого не была воспринята большинством букваристов. Она подверглась жесткой критике, которая была обусловлена главным – попыткой оценить методику обучения чтению Л.Н. Толстого в рамках существовавших тогда подходов. Как правило, критиковались отдельные элементы и приемы методики в отрыве от той теории развивающего обучения, вне которой они просто не могли быть поняты. В целом, методическая система педагога-гуманиста не была по достоинству оценена и после того, как Министерство народного просвещения допустило «Новую Азбуку» к использованию в школьном обучении. Не прислушались букваристы даже к мнению авторитетного представителя звукового метода И.И. Паульсона, который справедливо заметил, что «Азбука» Л.Н. Толстого «вовсе уж не так несостоятельная, как это кажется некоторым передовым педагогам, и бесспорно может способствовать скорейшему распространению грамотности в народе» (Паульсон, 1887: 348).

В основу своей концепции обучения грамоте букварист Л.Н. Толстой положил «слуховой способ», выбор которого был обусловлен, главным образом, крайне негативным отношением к западноевропейским и отечественным системам обучения (воспитания). Толстой считал, что современная массовая школа – это школа принудительного обучения, которая возбуждает у детей только отвращение к образованию: она действует на ученика «одуряющим образом и отрывает его от тех необходимых условий развития, которые поставила для него сама природа» (Толстой, 1989: 66). Соответственно, Л.Н. Толстому нужна была школа, в которой ребенок мог развиваться по законам и условиям его природы, то есть свободно и естественно. Поэтому целеполагание правильной народной школы должно заключаться в развитии духовно-нравственной личности, а задачи обучения и воспитания – в формировании у ребенка творческого мышления и нравственного самосознания.

Приступая к разработке «Азбуки», педагог был убежден, что решение задачи возможно обычными наглядными средствами, которые применялись во множестве букварей для иллюстрации букв (см. рис. 4).

Кроме того, для успешного обучения чтению нужно применить максимально простой способ, который бы учитывал природу речевой деятельности, приспосабливал ребенка к законам письма, но при этом исходил от ребенка, его потребностей и трудностей как сознательного речедеятеля. В качестве такого метода Л.Н. Толстой использовал слуховой способ обучения, сущность которого заключалась «в том, чтобы выучивать буквы, называя их бе, ве, ге, ме, ле, се, фе и т. д., и потом складывать на слух, откидывая ненужную гласную е и наоборот…» (Паульсон, 1887: 81).

Рис. 4. Страница 5 из Азбуки Л.Н. Толстого 1872 г.

Fig. 4. Page 5 from L. N. Tolstoy’s ABC, 1872

Несмотря на ориентацию слухового способа на преобразующую деятельность ученика с буквами, он все же сохранял и основное достоинство звукового метода – звуковая природа письма также осознавалась, но непосредственно в деятельности с буквами как графическими знаками звуков. Для этого Л.Н. Толстой специально универсализировал названия букв, но так, «чтобы ученик научился понимать значение согласного звука без присоединения какой-нибудь определенной гласной, и мог бы соединять его со всякою гласной» (Толстой, 1872: 134). Таким образом Л.Н. Толстой запустил механизм чтения слогов на основе их преобразования в нужные слоги. Тем не менее, как показали результаты экспериментального обучения, предпринятых мер для качественного обучения чтению оказалось недостаточно, и Л.Н. Толстой практически полностью перерабатывает учебный материал, фактически создавая в «Новой азбуке» оригинальную методическую систему, целиком направленную на развитие деятельности чтения. Для этого учебный материал располагается в логике постепенного и правильного нарастания его сложности:

1) от двухбуквенных слов к двухсложным словам, имеющим слог из одной гласной;

2) от двухсложных слов с гласною е и «ять» к двухсложным словам с трехбуквенными слогами;

3) от слов, в которых второй слог состоит из одной согласной и ъ, к словам со вторым слогом, состоящим из одной согласной и из ь;

4) от слов, в которых второй слог состоит из двух согласных с ъ и ь, к словам с й на конце;

5) от слов в три слога к словам со слогами в три и более согласных;

6) от слов с й в середине к словам с ъ и ь перед гласною и далее к словам с ь перед согласною;

7) от слов с удвоением согласных к словам с удвоением гласных.

Завершают развертывание учебного материала слова из четырех и более слогов.

В таком виде методическая система «Новой азбуки» строится уже не в движении от буквы к букве, а от чтения простых слогов к более сложным, где деятельность чтения поэтапно, то есть в циклическом режиме, развивается, приобретая все новые и новые качества. Фактически, в методической системе «Новой азбуки» получила свою реализацию принципиально новая концепция развивающего обучения – концепция естественного развития ребенка средствами обучения грамоте.

Таким образом, Л.Н. Толстой фактически разработал не столько концепцию свободного воспитания, как это утверждают многие исследователи, сколько теорию естественного развития личности ребенка в образовании. Ее сердцевину составляли три идеи: 1) свободного (т. е. не принудительного) развития творческого потенциала ребенка; 2) рационального (т. е. разумного) развития самосознания ученика; 3) персонифицированного (т. е. идущего от ученика, его проблем и запросов) развития личности ребенка.

В том или ином виде теорию естественного развития личности ребенка разрабатывали А. Анастасиев, В.Ф. Люстрицкий, М.И. Тимофеев, В.А. Флеров и другие исследователи, но в настоящее время она сведена лишь к проблеме здоровьесберегающего обучения.

Если сравнить потенциал представленных направлений развивающего обучения в отечественной букваристике ХIХ века, не сложно заметить, что наиболее сбалансированным является направление естественного развития личности ребенка, поскольку оно, с одной стороны, лишено однобокого и принудительного подхода к развитию ребенка, с другой – гармонично сочетает в себе все сильные стороны остальных направлений развивающего обучения, предлагая для отечественного образования по сути коэволюционный подход к реализации личностно развивающего обучения.