Медленное чтение, интерес к которому устойчивым образом развивается в российской и зарубежной образовательной культуре (Андреева, 2025; Гачева, 2025; Зорина, 2021; Маркова, 2023; Ольхов, 2025;  Смирнова, 2020; Соколова, 2018; Черный, 2025; Щелокова, 2017;  Bickenbach, 1999; Birkerts, 1994; Boyles, 2013: 36–41; Fletcher, 2007; Gfrereis, 2013; Kingsley, 2010; Malcolm, 2010; Miedema, 2009; Mikiks, 2013; Wiggins, 2015; Wolf, 2019 и др.), на общий педагогический взгляд – вполне традиционное явление. Это чтение, проясняющее смыслы, «смысловое», – и без него не обходится ни одна система обучения языку и филологического анализа текстов (Болотнова, 2025). Между тем, новый, живой интерес к тому, что практикуется обыкновенно в учебных аудиториях, имеет особую междисциплинарную открытость, герменевтико-диалогическую связность (Лихачев, 2001: 32-33) (Махлин, 2022) и, вероятно, позволяет уточнить перспективы присутствия традиционной дидактики чтения в современном филологическом образовании, как в связи с традицией, так и новыми «гипертекстовыми», «иммерсивными», или нейроконструктивными, цифровыми дидактическими возможностями, форматами «различания» (Ж. Деррида), и другими феноменами (Ивашина, 2014) (Соколова, 2018).

Проявляясь в полярных читательских средах – академических, массовых ли – этот интерес имеет особенную историческую складку. Дальними его предшественниками в Германии, надо полагать, стали «романтические аксиомы» (Антоновский, 2018: 6) немецкой философско-филологической мысли, развившиеся в атмосфере речевого энтузиазма второй половины XVIII – начала XIX в., различных стремлений к ясности немецкого литературного языка как сферы разговора, основные тоны в котором задавали Г.Э. Лессинг и Хр. Вольф, И.-В. Гёте, Ф. Шиллер, Ф. Шлейермахер, И.-Г. Гердер и др. (см. (Ольхова, 2023)). Предельную, «заревую» яркость медленному чтению придал Ф. Ницше, предложивший понимать его как неспешное дружеское общение, в котором дидактическое начало развивалось эстетически и телеологически – в сторону жизненной любви к слову, наслаждения словом в «духе музыки», прояснивший само это наслаждение музыкальным термином lento[1]. Складывавшийся таким образом диалогичный историзм замедления над словом определенным образом проявляется в современной немецкой культуре – как образовательное движение langsamen lesen, нетождественное в своем целеполагании той деятельной заинтересованности в медленном чтении, которая дает себя знать в дидактических парадигмах close readings, slow или даже deep readings. Различия эти вполне отчетливо намечаются кратким lento; ближе всего, на мой взгляд, этот мерный, духовно-музыкальный немецкий историзм медленного чтения российскому, имевшему свое развитие в эпохи М.В. Ломоносова, Н.М. Карамзина, В.А. Жуковского, А.С. Пушкина, во всей той дружеской читательской и дидактической эмпатии, которая предстает в опыте Н.Г. Курганова, Н.И. Надеждина, В.Ф. Одоевского, С.А. Рачинского, М.М. Бахтина и др[2]. Для дружеского вдохновенного чтения замедление является не только вследствие деятельной установки на глубину понимания – полезного или услаждающего, но и как «пристального», «вдумчивого», притязающего не только на эстетико-функциональную отчетливость или трансцедентальную предельность, но и чувственно-смысловую открытость, диалогическую глубину.

Показательна в этом отношении смысловая экспрессия Р.М. Рильке, немецкого и по духу близкого русским поэта, чуткого и глубокомысленного собеседника Б.Л. Пастернака и М.И. Цветаевой, – замедлявшего над книгой до некоторой символической «безграничности» и связности смыслового видения («wenn meine Blicke an die Dinge passen / und an die ernste Einfachheit der Massen»), речевой встречи прямой и обратной перспектив, в символическом отождествлении «первой звезды» и «последнего дома», услаждающей самопотере и трезвящем самообретении «читающего» («der Lesende»), риторике эмфазы и антиэмфазы и т. д.

Известный перевод Б.Л. Пастернака принципиально, диалогически неточен, ответен немецкому оригиналу, весьма личен[4]; у Рильке же – некоторое личностно длящееся событие встречи с «безграничностью», возрожденческая радость читательской «искренней простоты», звездный, бесшумный танец «первых» и «последних» книжных смыслов, гармоническое преобразование мелодий наслаждения в неспешную, дружественную музыку читательской эмпатии и встречи со своим другим (сходным образом в «Похвале филологии» С.С. Аверинцев указывает на музейное всматривание Рильке в торс Аполлона и его высказывание тому, кто рядом: «Здесь нет ни единого места, которое бы тебя не видело. – Ты должен изменить свою жизнь» (Аверинцев, 1969: 98); метафора торса углубляется Рильке до некоторой событийно-смысловой заметности). 

Нетрудно подыскать и обратные, вполне исторические примеры встречи перспектив пристально-медленного, вдумчиво-диалогического чтения – уже у Н.М. Карамзина, уточняющего «до Блейка» поэтику цветка, die Blume, на который указал в прямой, прозаической смысловой перспективе И.-Г. Гердер (в трактате «Бог: несколько диалогов»). У читателя-переводчика цветок-Blume преобразуется в «лилию» – символ, который прочитывается в двойной обратной перспективе, процессуальной (лилия цветет, является именно «цветением», колористически эффектным и ароматическим; Гердер не указал на это ясно, воспользовавшись абстрактным die Blume, а не конкретным der Bluete) и собственно событийной, читательски-символичной, в которой лилия имеет интенсивно библейский, притчевый смысловой ореол памяти о слезах расставания с Эдемом, проливаемыми Евой, чистоты Девы Марии и благовестия архангела Гавриила накануне Успения Богородицы, троического, «трехлепесткового» единства добродетелей веры, надежды и любви (Лукин, 2021: 220 и след.).

***

Технологическая цепочка медленного чтения, успешно переживая «формальный метод в литературоведении», невзгоды деконструкции, «смерть автора», «новую литературную критику» и т. д., останется цепочкой Франкенштейна – без усилий диалогической эмпатии, вживания и встречного понимания медленно читаемых текстов. Читать понемногу – структурировать читаемое выделением ключевых фраз, лексических неясностей – помечать и перечитывать трудные, неясные места – не забывать о сосредоточении на собственных вопросах и сравнении с вопросами других – совершенствовать навык обращения с культурно-историческими контекстами и учитывать иные экстралингвистическое факторы, следуя новейшим основоположникам метода медленного чтения А.А. Ричардсу и Г. Лансону (Зорина, 2021),… и все же медленное чтение, возросшее в эпоху после «смерти автора», в мире новой, едва ли не всеобщей прагматики медиакоммуникаций, не может вернуться в прежнее состояние философско-филологического уединения, единства чтения и методологических перекличек XVIII–XX вв., золотых времен российской и мировой словесности! После «послесовременности», постмодернистского забвения диалогических, запечатлеваемых в тексте глубин речевого мышления требуется некоторая дидактическая изначальность медленного чтения, которую, как представляется, основательно возобновляют именно современные немецкие филологи и педагоги.

Внимания, на мой взгляд, особенно заслуживают образовательные и исследовательские усилия Марианны Вольф, собранные в объемистой (свыше 300 страниц) монографии «Быстрое чтение, медленное чтение. Почему нам нельзя разучиться читать книги» (Wolf, 2019), работе Хайке Гфрерайс «Не читать: Разочарование от старой идеи» (Gfrereis, 2013: 5-14) и предваряющего их труда Маттиаса Бикенбаха «О возможностях “внутренней” истории чтения» (Bickenbach, 1999). Последовательно сдержанные в методологическом отношении, эти труды содержат первичные, практические ценностные ориентиры, максимы и жизненно-методологические настройки, необходимые для организации медленного чтения.

Прежде всего в них – не абстрактные упражнения в медленном чтении, а понимание того, что лишь чтение полноценных книг делает нас жизненно цельными (согласно М. Вольф, «Erst das Lesen gedruckter Buecher macht uns zu ganzen Menschen» (Wolf, 2019: 5). Стоит отказаться от чтения книг в юности, «малолетстве» и предпочесть цифровое скорочтение, как следуют невосполнимые потери – мышление, «мозг» остается в функциональном одиночестве, без своего естественного для книжного, медленного чтения «другого» («Unser Gehirn reagiert anders, verarbeitet anders und bildet andere Strukturen aus als beim digitalen Lesen» (Wolf, 2019: 4). Впрочем, дело и не в том, чтобы предпочесть снижение скорости буквалистически: мозг начинает скучать, если мы читаем слишком медленно, колеблется концентрация; получая слишком мало информации, мозг начинает заниматься другими темами. Буквализму, согласно Х. Гфрерайс, вполне можно противопоставить сетевое, целенаправленное замедление над текстом, при котором не всегда лучшим будет чтение с первой страницы, в некоторой хронологической последовательности и т. п. Целесообразен и первичный вдумчивый обзор, чтение «сначала седьмой главы», прежде чем читать «вторую», – если «седьмая глава» обеспечивает «предзнание» (Vorwissen) и закладывает некоторый фундамент для того, что будет в дальнейшем проработано. Целесообразно натолкнуться на то, что разбудит читательское любопытство или будет способствовать проникновению в структуру текста, ее смысловой сути, как это бывает в текстах специальных, технических (Gfrereis, 2013: 5-14).

Но, пожалуй, наиболее дидактически обнадеживает эстетико-историческое опознание установок медленного чтения как всматривания, понимание его как формы всесторонне-смыслового наблюдения («Lesen als Form der Beobachtung» (Bickenbach, 1999: 248), которое предпринято М. Бикенбахом. Ключевая, так или иначе повторяемая максима здесь – «Чтение должно читаться» («Das Lesen muss gelesen werden»). Громкое и тихое, медленное и быстрое, чтение исторически верифицируется в пользу именно медленного – при различении техник, концептов и практик чтения («Lektueretechniken–konzepte–praktiken» (Bickenbach, 1999: 9-21) и в единстве их понимания, контуры которого были очерчены еще Х.М. Виландом, современником Лессинга, Гёте и Шиллера, в своей «Поэтологии чтения», «Lesepoetologie» (Bickenbach, 1999: 29). Метод чтения Ф. Ницше – это чтение вслух («Methode lauten Lesens»); впрочем, это вполне соответствует техникам чтения в античности и средневековье (Bickenbach, 1999: 55) и древнему идеалу чтения («antikes Lektuereideal»), в котором едины «audire, legere und itelligere» (Bickenbach, 1999: 56) и не исключено философское «бормотание («Murmeln»), как это у Сенеки, или речевая гимнастика (Bickenbach, 1999: 62). Исторически, имеет смысл уделить внимание герменевтике чтения Блаженного Августина (Bickenbach, 1999: 76), а в общей исторической событийности чтения, основательного, вдумчиво-медленного, можно найти место и признать ценность быстрого чтения, как это делал И.Г. Гердер (Bickenbach, 1999: 152).

***

Медленное чтение, заинтересованность в котором все интенсивнее дает себя знать в российском гуманитарном пространстве (историко-филологическом и философском прежде всего), имеет, стало быть, свою немецкую историю с перспективными, на мой взгляд, проблемными исследовательскими и образовательными пунктами, вполне историчными и актуальными в научно-образовательной обстановке нашего времени.

Медленное чтение психологически лучше было бы называть «пристальным», «вдумчивым» – стилистически и эвфонически это куда более лестные прилагательные, указывающие на особенную настройку воли читателя Но такая этико-психологическая настройка, как бы ни была она важна, не исчерпывает историчность медленного чтения, его событийную предназначенность. Имея в виду целостность медленного чтения, точнее было бы назвать его смысловым – если бы это не означало некоторое посягательство на дидактически иную, уже освоенную территорию, или постановку под вопрос стройной и далеко не изжившей себя системы обучающего чтения, объективирующего, по преимуществу, авторский замысел и текст как завершенное в главном творение автора. Что же, в исторической тектонике понятий пока место едва ли не самому концептуально неточному, богатому познавательными перспективами термину – «медленное чтение», «langsamen lesen», с его общей гуманитарной точностью, светлым, непременно поэтически намечаемым горизонтом познавательно-речевой совместности, возвратным образовательным движением к тому речевому единству, «дому языка», вне которого медленное чтение невозможно:

«Перегородок тонкорёбрость

Пройду насквозь, пройду как свет.

Пройду, как образ входит в образ

И как предмет сечёт предмет»

(Б. Пастернак, «Мне хочется домой…»; ср.: Аверинцев, 1976: 58-61).